警惕文本解读三个过度.docVIP

警惕文本解读三个过度 　　文本阅读；简单地说就是教师和文本的对话，其重要性在于，文本解读到何种层面直接影响着课堂上师生的对话空间及学生和文本的对话质量，最终影响到学生的语文素养。在时下的小学语文课堂中，文本过度解读主要存在以下三个方面： 　　 　　一、文本过度细读 　　 　　当下，小学语文界盛行文本细读之风，教师试图在课堂上呈现“四两拨千斤”的文字妙处，同时为了践行语文“工具性”和“人文性”相统一的课标精神，尊重文本，落实字词，反复品鉴。如特级教师金明东在教学《鸬鹚》时就抓住“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了”这个句子，设计了“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，抹出了什么”这个问题。于是学生回答：抹出了一片浪花四跃的湖面，抹出了一群乖巧伶俐的鸬鹚。教师继续围绕着“抹”字追问，接着学生开始发散思维：抹出了“渔人忙碌”，抹出了“鱼儿多多”，袜出了“一派丰收在望的喜人景象”，甚至抹出了“金钱”“彩电”等等。这一“抹”曾让很多教师叫绝，已成为文本细读的经典成功案例。但是，潜心会文、冷静思考之后便能发现，教师这一“抹”的处理实际上脱离了文本所营造的意境和主旨，这一引导学生过度细读却误读了文章的“文眼”，有没有必要如此细读值得商榷。 　　孙绍振先生在《名作细读》中曾阐释：“要解决文本阅读的微观问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫。”这句话婉转地指出了小学语文细读文本的幼稚和空泛。这中间“深厚的宏观学养”是文本准确细读的关键。一个教师在没有完全参透文本内在精气神的情况下贸然“细读”是很危险的。这需要教师本身具有广博的阅读和深邃的思考，练就一双发现语词闪光点的敏感慧眼以及读文断句的语感，否则极易出现“抠”词现象。同时，“具体问题具体分析”更是指出了文本在具体的语境中所呈现的特殊意味。这种意味，有时并非是广袤无边的，它具有特定的内涵，譬如《鸬鹚》一文是郑振铎先生在躲避国民党的追捕时逃亡到江南偏僻农村写下的小品。其时的郑振铎内心渴求的是安宁平和的田园生活。所以，他着力描绘的便是一幅夕阳西下，渔人在船上悠然自得吸着烟和鸬鹚一唱一和的宁静平和情景，文章字里行间透露出平静安详的氛围，这与当时郑振铎的心境十分吻合。一个“抹”打破了“静”却非常传神地更加突出了“静”。但在以上的案例中我们不难发现，教师这一“抹”的处理没有驾驭住其关键的精要所指，让学生的想象信马由缰，望文生义，臆造所谓的多元理解，实际上破坏了文本所竭力营造的意境。如此阅读，不但错误地理解了文本的内涵，同时在学生的人文观照上失于浅薄的文字想象游戏，走入文本过度细读的误区。文本细读一旦失去“宏观学养”，极易使我们的课堂偏离与文本基调相一致的审美情趣，其本质是南辕北辙。尤其在公开课上，此类现象频繁出现。譬如：《火烧云》“烧”出了什么?《背篼》里“背”出了什么?《数鸡》“数”出了什么?《挑山工》“挑”出了什么?一而再，再而三地穷追不舍。诸如此类，不一而足。所以，我们应该在宏观解读文本的基础上再深入微观精读，才能恰当地把握“文眼”，让学生感受文本所表达的外显和内在的意趣。在《鸬鹚》一文的“抹”字处理上，依然可以将其作为突破口，让学生走入文章，细细地感受文字所描绘的“静”，体会“抹”字“一动”后的“一静”。而这“静”便是作者所向往的渔人悠然自得、安静祥和的田园情趣。 　　文本细读需立足于文本之“场”，这“场”便是显性的文内整体和局部、字词和句子、句子和段落、段落和全文以及它们同级内在的勾连，还有隐性的文本和文本之外的各种复杂的关系，譬如文本写作的时代背景等。准确地细读，对于培养学生的言语敏感度具有极大的作用。 　　 　　二、外延过度拓展 　　 　　把教科书当成《圣经》解读的“文本位”思想在课程改革浪潮中逐步得到了否定。这是课程开放之后教者意识的重要转变。一个文本，它只是提供了一个阅读样本，这个样本之外自然有着广阔的文化背景。一堂语文课的时空容量极为有限，“功夫在诗外”已是人所共知的常识。当下的语文课堂却出现了一种“轻文本”的矫枉过正现象：教材资源过度扩张，在教学中对教材上呈现的学生必须掌握的知识和技能却轻描淡写，同时，在没有准确解读学生认知基础的前提下，一味做宽泛地发挥。这在公开课中尤为突出。这种对文本外延的肆意拓展，同样是当下语文课堂上常见的伪“文化”现象。 　　《忆江南》是人教版第八册的一篇课文。作为白居易的千古名篇，这首《忆江南》成了描摹江南风物的代表作。在浙江省第七届小学语文阅读教学大赛上有位教师执教此课。前半节课教师让学生在反复吟读文本中渐入佳境，兴致盎然。到了后半节课，在课文文本解读的基础上，教师引入《忆江南》的其他两首作品，让学生自读自悟自谈。执教者的意图清晰，“江南好，风景旧曾谙”，白居易“谙”的是什么样