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论多元解读陷阱 　　近年来，随着语文课程改革的推进，文学作品的“多元解读”已经成为一个热门话题。然而在实践中，我们发现“多元解读”面临着一些问题，这些问题在一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。本文试图就文学作品“多元解读”中存在的问题谈几点看法，以求教于同仁。 　　文学作品的解读容易引起多义性。其原因主要有两个： 　　 　　第一，文学话语系统的蕴藉性。话语蕴藉是对文学活动的特殊的语言与意义状况的概括，它指“文学作为社会性话语活动蕴含着丰富的意义生成可能性”。①文学的话语蕴藉特性，使文学作品的“本文”带有意义生成的无限可能性。 　　 　　第二，接受者的差异。除非读者和作者具有完全相同的语境，否则读者对作品的完全理解是很难达到的。事实上，作者和读者之间通常存在着一定的语境距离，这就必然使作品的解读产生多种可能性。 　　除此之外，特殊的历史文化情境也会导致文学作品的多元解读。比如，在“文字狱”严酷的历史时期，某些文学作品被按照某种特殊的政治需要进行有意的误读。 　　在学校教学中，应如何对待“文学作品解读的多义性”?对这一问题的看法，大致有三种意见，即：一元解读论、多元解读论和有限度的多元解读论。在当前正在进行的语文教学改革中，这三者的意见都存在。其中，占优势地位的意见是多元解读论。极端的一元解读论，认为作品的解读必须以教师、课本、教参等权威为唯一标准，反对师生的多元解读。随着人们认识的逐渐深入，这一意见已不再占据优势。多元解读论的意见，则随着课程标准的发布，正显示出上升趋势。与此同时，“有限度的多元解读论”针对多元解读论进行了反思。 　　多元解读论强调读者的主体性，要求教学尊重教师和学生的个性化解读，反对用任何一种统一的标准来限制师生的独特解读。至于有限度的多元解读论则认为，既要尊重师生的独创性，又要尊重作者和作品的独立性，同时要根据历史情境的需要对作品进行解读。如，蒋成?r先生主张，对文本意义的阐释既要反对绝对主义，同时又应反对相对主义。他强调释义群体应相互交流、沟通，既尊重个人的解释权力，又倡导寻求共同解释模式，使释义超越个体的局限，不断提高。为此，蒋先生认为，阅读教学不应对文本作过度诠释，对文本的阐释既要激发学生的个性创造力，又要承认教学用书等权威阐释的历史合理性。 　　笔者认为，“多元解读”的价值不可否认，但是，在教学实践中，应注意“多元解读”可能产生的副作用。试以某一课堂的教学为例详加讨论。 　　下文是邹立群先生《鲁迅小说的解读和中学语文阅读教学》一文的摘录。 　　最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法――这个出发点无疑是善意的。有一个学生说，“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”。这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教参的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是难以立足的，即使他多少还是扣住了小说文本字面。施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当做了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。其实大谬!尽管无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。② 　　对此，潘新和先生认为，“‘实用文本’尚且还允许各种诠释并存，文学作品的解读就更应该是充分敞开的，因为它本应该就是一种创造。……再放到当今课改的背景下看，在大力鼓吹多元解读和培养言语创新能力方兴未艾之时，还是不要设禁区为好，种种禁令务必缓行!……有必要大力提倡‘过度诠释’，让学生大胆地去挑战所谓的‘共同诠释’，去打破‘教材与教学用书(参考资料)诠释的‘合理性’，即所谓‘矫枉必须过正’。……只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。……不要把成人的观念和思维作为诠释的尺度，也不要把约定俗成的诠释强加给学生，那样做，只会把学生变成没有情感和生命力的机器人、植物人，也是不符合文学作品解读所要求的读者自我表现的‘创造’本质的。”③ 　　对同一堂课的教学，两位先生产生了几乎完全不同的评价。那么，我们究竟应如何把握“多元解读”?本文认为，在课堂教学情境中的“多元解读”应注意下述几点。 　　 　　第一，应区分“教学情境中的解读”和“非教学情境中的解读”。 　　这两种情境中的解读是有区别的。教学过程，无疑是一个特殊的认识过程。它的特殊性，首先在于教学的直接目的，是要使学生在尽可能短的时间里获得素质的提升。在某个教学时间段里，教学的起点是学生的现有发展水平，其终点是教学指向的应有发展水平。维果茨基把这个现有水平和应有水平之间的距离称作“最近发