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解读新课程背景下语文知识教学困境 　　语文课程改革的进行，标志着语文学科在课程内容、教材内容、教学方式、学习方式以及评价方式上都将发生很大的变化。语文课程内容的变化是发生这一系列变化的基础，因为课程内容是回答“教什么”的问题，教材内容是回答“用什么教”的问题。教学方式是回答“怎样教的问题”。所有的环节其实都是围绕着课程的内容展开的。课程内容是课程改革的起点，而“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表现为对知识的选择与组织，因而知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向以及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木”。任何一个学科都应该或者力图建立一种科学的知识体系。在这种意义上来说。语文知识对课程改革的成败具有重要的意义。钟启泉先生指出：“我国80年代以来对‘应试教育’、‘应试学力’的批判，实际上是对‘学校知识’的批判，在我们看来，实质上驱除一种‘学校知识’而呼唤另一种‘学校知识’的举动。对语文教育的种种讨论乃至争辩，本质的问题就是‘什么知识最有价值’的问题”。而现在的语文知识内涵狭窄。知识内容陈旧，导致我们对语文知识及其教学产生了许多的误区。无论是在教材的编排上。还是在语文教学上，语文知识都被狭隘地边缘化了。在新的知识背景下。“最有价值”的语文知识也应有它新的内涵和特征，语文知识不仅包括传统意义上的陈述性的知识。也包括程序性的知识和策略性的知识，而且程序性的知识和策略性的知识是使语文知识转化为语文能力的重要的桥梁，但是现在的语文知识教学的现状却不容乐观，存在许多困境。 　　 　　一、语文知识静态化 　　 　　语文知识的概念仍停留在过去的静态的知识范畴里。一提语文知识，人们的头脑中立即想到“字、词、句、篇、语、修、逻、文”。“所谓语文基础知识，产生于20世纪初期，是当时语法学、修辞学、文章学、文艺学等‘新学问’逐渐成长的学术背景下的‘选择’，以后虽略有修正，但在语文课程与教学场上来回奔跑的基本上就是这些超龄的运动员”。而对语文知识的攻击也停留在对这些陈旧的语文知识的攻击上。语文知识的教学也一直停留于字的读音、字形、语法与修辞等方面打转转。在新的知识、文化背景下。语文知识内涵缺少必要的更新。因为这种更新表现为对相关学科的强势依赖，李海林先生曾说语文学科作为一个关于言语的知识体系，它由原理学科、分相学科、边缘学科和应用学科四部分组成。语文边缘学科主要包括文化语言学和社会语言学，应用学科又包括听知学、演讲学、阅读学、写作。也许李海林先生的分类并不十分准确，但至少说明语文知识的产生与发展依赖这些相关学科的研究程度，然而这些知识在我们的教学中尚是空白。 　　 　　二、语文知识教学偏重繁琐分析 　　 　　语文学科的知识本身不具有自足性(尤其是静态的陈述性知识)，它必须与语文能力结合起来才具有价值：而其他学科的知识本身就是课程的内容。这是二者最大的不同点。例如在散文教学中我们反复讲的“形散神聚”，在小说教学中我们再三强调的“人物、故事与情节”到底与学生的听说读写能力的培养有多远的距离，恐怕谁也说不清楚。语文知识与语文能力的这种非直接性导致人们对语文知识的怀疑甚至简单的否定，所以“语文知识中心说”一直备遭非议。然而在现实的语文教学中，到底哪些语文知识可以转化为语文能力，哪些语文知识是赘余的。哪些知识是我们自生的错误的知识，至今还很少有人作这方面的艰苦而必要的学理上的探索工作。 　　 　　三、学科性知识的简单进入 　　 　　静态的语文知识“进入教学的不是针对能力发展所需的知识，而是简单地把学科性的知识转移到教学中”。学科知识本身的传授成了课程的内容。学科性知识的介入使语文知识变得日益艰涩，每篇文章成了知识的例证。并陷入了琐碎的分析(新课标中提出的“整体感知”就是在这种“重琐碎分析”的背景下提出来的)。更有甚者“训练题刁钻古怪，匪夷所思，决意与人为敌”，所以说“语文学科盛行着一套古古怪怪的‘学校知识”，而这些“知识”“就很有可能并不是‘不能提高’你汉语水平的问题甚至可能只会产生负面的影响”。 　　 　　四、知识传授与情感培养的表面冲突 　　 　　在人文背景下，注重人文精神的培养导致语文教学只注重文本中的情感因素。情感因素的培养与“重琐碎分析”的那些古古怪怪的语文“学校知识”是冲突的，于是“人们又将充斥着特定的‘学校知识’的语文教学，不适当地放大为‘知识中心说’，将体现着历史局限的‘学校知识’教学所出现的种种弊端。放大为知识的弊端，最终将矛头指向了知识”。仿佛学生情感因素的陶冶与培养天生就是与语文知识对立的。 　　综合上述方面的原因，人们一直都在寻找语文教学“少、差、慢、费”的原因，而以考试