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试论数学理解内涵及教学要求 　　摘 要：从静态的角度分析，数学理解的本质应当是数学知识的结构化、网络化和丰富联系；从动态的角度分析，数学理解是数学认知结构建构和知识意义建构的过程。从社会情境角度分析，学生数学学习与数学理解的最终目的，是对数学知识赖以萌发和应用的共同体文化的适应。为了促进学生的数学理解，数学教学设计要重视学生原有知识经验及数学活动体验，要重视营造促进数学理解的教学情境，要适度提供丰富的感性材料，要合理运用变式教学，要重视信息技术手段的优化运用，要切实帮助学生实现知识系统化，要指导学生自我反思与提问，要不断增强学生数学交流的意识，努力培养他们在生活中应用数学的能力。 　　关键词：数学理解；教学要求；设计 　　中图分类号：G633.6文献标识码：A文章编号：1009-010X（2008）01-0043-03 　　 　　数学理解是数学课程与教学存在的方式，是学生数学学习过程的重要环节，也是掌握、运用数学知识，提高数学能力的关键。本文拟初步探讨数学教学中数学理解的内涵，并据此提出理解性数学教学的若干要求。 　　 　　一、数学理解的内涵分析 　　从静态的角度分析，数学理解的本质应当是数学知识的结构化、网络化和丰富联系，对此，可照参的表述有：“一个数学的概念或方法或事实被理解了，如果它成了内部网络的一个部分。更确切地说，数学被理解了，如果它的智力表示成了表示网格的部分。”（Hiebert，Carpenter）[1]“学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当的有效的认知结构，并使之成为个人内部的知识网络的一部分，那么才说明是理解了。”（李士?）[2]“数学理解是学习者先认识数学对象的外部表征，构建相应的心理表象，然后在建立新旧知识联系的动态过程中，打破原有的认识平衡，将数学对象的心理表象进行改造、整理、重组，重新达到新的平衡，以便抽取数学对象的本质特征及规律，从而达到对数学对象的理解。”（陈琼）[3]根据上述这些观点，我们对数学理解的本质、特征、形成机制与形成条件可以有一个全面的认识：就本质而言，对数学知识形成深刻的、真正的理解往往意味着学习者所获得的知识是结构化的、整合的，而不是零碎的、只言片语的，应当关注数学知识的结构化、网络化和丰富联系；就特征而言，所有复杂的数学概念、数学命题都可以在一定层面上、以完全不同的方式被理解，知识的高度结构化、网络化能使已有的理解不断拓展、深化，知识的运用能使相关的各种联结更加丰富化、牢固化，因此，数学理解应当具有生成性和发展性；就形成机制而言，它应当重视重新组织，因为，随着重新组织产生更丰富、更具强有力联系的、更有凝聚力的网络，数学理解就获得了增长；就形成条件而言，它应当重视数学活动主体的自主活动，这种自主活动既包含外部的操作性活动，又包括内在的思维性活动。 　　从动态的角度分析，数学理解是数学认知结构建构和知识意义建构的过程。事实上，数学知识的理解与数学知识的表征（指知识在学习者头脑中的呈现和表达方式）密切相关。根据数学知识的特征，数学知识通常可分为结果性知识和过程性知识。结果性知识包括陈述性知识、智慧技能和认知策略。过程性知识是伴随数学活动过程的体验性知识，分为对知识产生、发展、结果和应用的体验这四个阶段,是一种内隐的、动态的知识。正是从这样的角度分析，黄燕玲等人认为：“对一个事物本质的理解，就是指该事物的性质以一定的方式在学习者头脑中呈现并能迅速提取。数学理解就是对数学知识的正确、完整、合理的表征，应该涵盖对陈述性知识、程序性知识以及过程性知识的理解等三个方面。图式的获得、产生式系统的建构、关系和观念表征的完善分别是陈述性知识理解、程序性知识理解、过程性知识理解的本质。”[4]~[5] 　　从社会情境角度分析，学生数学学习与数学理解的最终目的，是对数学知识赖以萌发和应用的共同体文化的适应，这是因为，从社会角度看，学习是一个社会性的过程，它并非仅仅发生在个体内部，也不是一个行为的消极形成过程。只有当个体积极参与到社会活动中时，有意义的学习才能发生；从情境角度看，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的环境的能力。数学理解的社会情境观表明，通过数学学习共同体特定的数学活动情境，借助数学学习共同体逐渐积累的、独特的数学洞察力以及数学文化感悟，学生在交互性、社会性的真实活动中学习和运用数学概念，并于其中不断发展数学概念，通过这种方法获得的数学概念、法则要比所谓的一般性数学概念、法则更有力、更有用、更具理解力。 　　 　　二、数学理解的教学要求 　　1．要重视学生原有知识经验及数学活动体验。在数学教学过程中，要引导学生把新旧知识联系