诠释学视阈下哲学史教学方法论.docVIP

诠释学视阈下哲学史教学方法论 　　摘要：哲学是人依赖“天赋能力”的理性对自身和世界生存与发展问题坚持不懈地哲理思考、批判反思的智慧之学。哲学的发展离不开哲学教学，而哲学教学就是哲学史教学。哲学史教学分为析明―引导、互动―交流、自得―创新三个逻辑环节。 　　关键词：析明―引导；互动―交流；自得―创新 　　中图分类号：B0　文献标识码：A　文章编号：1002-7408(2009)03-0044-03 　　 　　哲学是人依赖“天赋能力”的理性对自身和世界生存与发展问题智慧思考的活动和成果。这一“天赋能力”是哲学创生的基础。也是学习哲学的基础。人的“天赋能力”只是潜质，需要开发和锻炼。如何开发、锻炼?恩格斯指点了迷津：“哲学思维是人的一种天赋能力，这种能力必须锻炼和发展，除了学习以往的哲学以外至现代还没有别的方式”。即是要学习哲学史。因为哲学是“历史性的思想，任何一种哲学思想都不能是对人类终极问题的解决，只能不断的痛苦而快乐的探索。哲学存在于过去、现在和将来所有的哲学运思‘路上’”。“所以，哲学不可能存在于‘一种’哲学之中，而只能存在于所有哲学之中，因为任何一种哲学都只不过代表着哲学问题的一种解答方式，而不可能代表哲学问题的所有解答方式”。“所谓哲学归根结底乃是哲学史”。这样，学习哲学就要学习哲学史，学习哲学史就是学习哲学。也就是说，哲学教学就是教授哲学史。早期哲学的形成与哲学的教学或许是同步发生的，孔子与弟子暮春时的“咏而归”以及亚里士多德的“逍遥学派”，就说明了在教学和讨论的过程中，师者既“传道、授业、解惑”，也明确、系统化了自己的思想。在“行”中“知”，“智”中“行”，体现“知行合一”。但现在不同，汪洋的哲学大海，呈现着许多哲学景观，航线与航向何在，需要经过学习哲学，经过哲学教学，方可抵达、领略和享受哲学大海的胜景。如何进行哲学教学?诠释学视阈下的哲学教学过程包括三个逻辑阶段：析明――引导；互动――交流；自得――创新。 　　 　　1、析明――引导。哲学无论作为一种活动还是成果，都依赖语言及语言所构成的学理和谱系，即文本。哲学因为难以用语言表达(“道可道非常道”，“哲学问题具有这样的形式：‘我找不着北’”)。被认为晦涩难懂。哲学采取何种适合于自身探讨问题的表达方式确实没有成功，但不能因此否认可以任意理解哲学家的思想。只要我们熟悉哲学家关切的问题，熟悉了他们表达思想的方法，按照他们的思路，就可以理解他们的思想。所以学习哲学必须首先通过了解哲学家的文本，明晰概念和学理，掌握各派哲学的谱系。无论中国哲学还是西方哲学都是由诸多范畴所构成的精致程度有别的不同的哲学理论和体系。传统诠释学主张诠释对象文本的客观性，诠释的目的在于避免误解，还原文本的本意。现代诠释学因为文本存活的境域发生改变(“间距”)认为还原是不可能的。因而否定文本的客观性。但“认识活动虽然是从主体的欲念、愿望和追求出发的，此种价值或主体性在认识活动中主要表现在对认识对象的筛选和认识程度的制约上。它并不排斥对客体的客观认识。或者说。不排斥对对象采取相对客观的或理论的态度的可能性”。范畴和理论(文本)的内涵不是唯一而不变的，但作为对世界感知提炼后抽象化的范畴的意义具有一定的稳定性，在特定的哲学和语境中文本的含义应该是通融的。如中国哲学中“有”、“无”范畴。历经先秦、两汉、魏晋、宋明，意义不可能始终如一。特别是在玄学里。贵无派、崇有派、独化派三者对“无”“有”的阐释不同，乃至相反，“无”为贵无派的宇宙之根，化生万物之本。但崇有派释“无”为“有之遗”。尽管这样，也并不阻碍人们把握各派的学理与谱系。所以文本是一个时期哲学家哲学思想的语言表达，一旦形成就具有相对独立性，即客观性。“客观之所以叫客观，并不在于他完全排斥主观，而是因为它否定了主观的外在独立性，把它变成了实现客观自身的一种手段和方法。”。所以文本是通向哲学家哲学思想的必由之路。通过析明文本中的客观之意，引导学习者走上哲学之路，并继续通向哲学家哲学思想之境。 　　析明需要引导，始学哲学需要哲学教育者的引导。学者与教者依赖教材和著作(文本)在教、学活动中体现主体间性。学者与教者是两个主体，是两个不同的主体。在教学活动中主体是有差别的，学生是受动的、发展中的主体，教师是主动的、主导的主体。虽有教学相长、教学相辅辩证的特点，同时，教师与学生的主体间性毕竟不同学者间交流思想的主体间性。教学活动是教师之教与学生之学两个不同要求和目的过程。教师在这一过程中有着主导的地位和引导的作用。教师借助了解学生的心智状态、兴趣志向、文本基础(背景知识)，通过讲授文本的客观意义，增强学生的自我意识，提升学生的主体性。析明是肯定，引导也含有否定之意，即指点迷津，帮助学生走上哲学之路，以防初学者误入歧途，通向哲学家心境。所以牟宗三先生强调“