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适应学生发展需求课堂教学评价 　　摘 要：受高考指挥棒的影响，以课堂评价为主的内部评价演化成变相的“应试教育”。如何使课堂评价复归其位文章认为可以基于完善的发展体系进行体验过程性评价，促进学生全面发展;可以基于差异发展进行分层表现性评价，促进学生个性发展。体验式、过程性、差异式、表现性评价强调评价的主体性和发展性，为“高中生从‘考试文化’的束缚中解放出来，学会主动学习，全面而富有个性地发展”提供了一种技术路径。 　　关键词：内部评价;体验式评价;过程性评价;差异评价;表现性评价 　　中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）36-0234-02 　　“普通高中新课程改革强调要把高中生从‘考试文化’中解放出来，使高中生被束缚的心灵重获自由，在选择中学会选择，在主动学习中实现有个性的全面发展……”[1]可是，以高考为代表的外部考试评价仍是现行评价体制的主体。评价仍然以甄别、选拔、排序和管理为主要功能。更为严重的是，受高考指挥棒的影响，以课堂评价为主的内部评价演化成变相的“应试教育”――教师热衷于分析讲解各种终结性考试的试题，将考试题目直接作为课堂评价任务让学生进行练习，简单模仿考试题目设计课堂评价任务[2]。华东师范大学李雁冰老师在《论综合素质评价的本质》一文中提到了改变这种局面的一条技术路径，即改变工具主义评价观，将具有内部评价性质的综合素质评价纳入高考体系，使高考兼具内、外部评价的性质。 　　一、基于完善的发展体系进行体验过程性评价，促进学生全面发展 　　促进学生的全面发展，是新课程的一个理念，三维目标的制定则是这一理论生动而又具体的表达。关照学生知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的三维目标体系就是一个较为完善的发展体系。对发展体系补充、完善、重组、分类，评价方法的选择会更有余地，评价工具的运用会更加灵活，学生的全面发展也会因评价视角的多重而更有保障。 　　1.智力和非智力的维度 　　从是否是智力因素的维度对三维目标重新分类，可分成智力因素目标（知识、技能、方法、能力等）和非智力因素目标（动机、兴趣、情绪、习惯、意志、情感、态度、价值观等）。前者是外显的目标，通过纸笔测试等传统的评价方法就能引导学生智力的发展;而后者是内隐的目标，传统的评价方法难以奏效。绝笔测试中对情意目标的考查，要么考查学生的“情意”知识，要么就是考查“学生迎合教师心理”的认知过程。两者都不是学生真正的情感体验。 　　苏霍姆林斯基说，情感如同肥沃的土地，知识的种子就插在这个土壤上。可见，情意目标对于认知目标的发展具有非同寻常的作用。课堂中要改变过去对于情意评价的忽视，加强对学生情意的评价，进而促进学生知情意的全面发展。 　　情感、态度、价值观是人的情绪体验、思想观念，它们蕴藏在教学活动中具体的学生身心理。对于情意目标的考查应基于学生具体的学习行为由学生自己去体验，通过体验式的评价引领学生发展。 　　教学前，教师可设置几个情意方面的表现任务和评分规则（它们是基于课程标准、教材内容和学生的需求而制定的），如让学生“体验虎门销烟中林则徐的爱国精神”。教学中，学生在参与具体教学活动的过程中自己去体验林则徐的爱国精神，并由学生自己根据评分规则去判断和评定表现任务的完成情况。这样的评价，一方面凸显了学生评价主体的地位，调动了学生学习的热情，激发了学生学习的责任意识;另一方面也更能准确地反映出学生在情意目标方面的达标情况，有利于教师根据自己的观察和学生的评价诊断和改进教学，促进学生情感态度价值观的发展。 　　学习是一个知识累积、思维跃进的过程，更是一个情感体验、价值增值的过程。因此，在教学中，既要重视对学生智力因素的评价，也要注重对学生非智力因素的评价。通过体验式评价弥补过往对非智力因素评价的不足以引领学生的全面发展。 　　2.过程和结果的维度 　　从是否是结果的维度对三维目标重新分类，可分成结果性目标和过程性目标。传统的教学评价通过纸笔测试对学生的学习结果进行评估，引导学生关注学习的终极结果。事实上，很多学生学习非常努力，只是学习结果不甚理想。这样的学生同样应该得到同学的认同、教师的肯定。 　　20世纪70年代后期，教育评价历经“测量”、“描述”、“判断”，进入“心理建构”阶段，不只关注对学生学习结果的测量、学生学习结果与目标的一致程度、对学生学习结果的价值判断，也关注学生学习的动机、过程[3]。课堂教学评价中，既要评价学生重复、归纳、推断、转换、提问、自我计划、自我监控、自我评价等技能，也要评价学生对于自己在学习中所扮演的角色的态度、对自身学习能力的态度、实现某个目标的愿望、为了实现目标所做的努力、对任务完成情况的满意度等等[4]。如：在教学前，教师可设置如下表现任务和评分规则：1）探究鸦