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阅读教学拓展阈限及策略 　　阅读教学是语文教学的重头戏，无论是文言文阅读教学，还是现代文阅读教学，拓展的内容相当丰富，如果抓住一个由头就漫无边际地进行拓展，势必会使学生没有时间朗读，没有时间理解文本本身的内容，造成了学生对文本阅读的走马观花和体验的浅尝辄止。那么，拓展究竟有无阈限呢?在我看来，应该是有的，这就是拓展的内容和形式须受到课程目标、课题类别和课堂动态诸方面因素的制约，这三个因素就是阈限，不可随心所欲。 　　 　　一、课程目标是制约拓展的重要因素 　　 　　《语文课程标准》指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的，应拓宽语文学习和运用的领域，注重学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代所需的语文实践能力。”“在加大思维容量的同时，扩大有效信息量的传递，课文阅读与课外阅读要紧密结合。要指导学生到更广阔的阅读天地中获取信息，丰富知识，陶冶情操。” 　　由此可见，“提高语文素养”是总目标，所有的资源配置必须以此为出发点和归宿。为实现这个总目标，《教学大纲》将其分解到各册各单元，因而单元整体目标就显得尤为重要，它是教师直接面对的“靶子”，各种资源都要以此为参照进行取舍。 　　高中三个年级的阅读教材分为互相衔接的三个阶段：第一阶段(第1、2册)，在初中的基础上，学习中外文章、文学作品和我国古代散文，着重培养理解文章的能力、欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第二阶段(第3、4册)，学习我国现当代文学作品、外国文学作品和我国古代散文，着重培养欣赏文学作品的能力和阅读浅易文言文的能力；第三阶段(第5、6册)，学习文化内涵比较丰富的社科论文、科技说明文和文学名家名作，着重培养研讨、评价论文和文学作品的能力。在培养阅读能力的过程中，使学生学会学习、形成正确的价值观，则贯穿于高中三年级。由武汉教科院组织编写的《语文读本》作为教材必要的组成部分，是重要的拓展材料。 　　作为教师，关键在于“二级开发”。这种开发，不仅要吃透教材。更重要的是，要以“目标”为出发点，获取更多与课文相关的信息。但是，翻阅的资料多，获取的信息量大，对问题的理解深，并不等于可以把你研究的所有成果一股脑儿都倒给学生，也不能够把你自己认为最“出彩”的东西不分时间场合地“拓展”给学生，更不能为讨得学生抑或听课教师的欢心而热热闹闹地“演”给学生。课前课中课后的拓展都要符合教学目标的规定性。 　　一个单元有目标，一篇文章也有与之相关的目标。只有心中有“标”，你的拓展才不是盲目的。阅读课堂中对文本的拓展教学应该是学生在老师的引导下，以课文为中心点，进行作家、题材、文体、表现手法、结构特点、语言风格等多层面和多维度的拓展，以突破时空限制，适当延伸，丰富学生感知的信息和思维的层次。曾听语文教育专家洪镇涛先生讲授孙犁的小说《荷花淀》 　　“与夫话别”中那段极富情味的对话描写，洪老师设计了一段与人物个性有所差异的“对话”对原文进行了置换，并亲自作了表演，这个大胆的拓展让学生即刻领悟了原文独特的语言魅力。另一位老师讲述这一情节时，先让学生朗读，然后讨论这段“对话”美在哪里，并由此展开对语言描写方法的讨论，还印发了孙犁先生关于文学创作的有关论述，资料可谓全矣，方法亦无可厚非，但已经脱开了单元目标中“体悟小说语言风格”这一要务了。洪先生则以“朴素”的话语方式整合了那些关于语言风格的“创作原理”，学生的脑中不仅生动地复现了原文中的对话场景，而且品味出对话中弥漫出的浓浓的人情味，进而感悟到一种朴素而高尚的人性美。可以推想，洪老师课前对那些资料是研究过的，但洪老师将其内化了，“化”得看不见、摸不着，却又贯串这一教学片段的始终。有人说，这恰恰体现了两位教师的教学风格，在我看来却是两位教师心中的“标的”不同使然。 　　 　　二、课题类别是制约拓展的主要因素 　　 　　课题因其自身的特殊性，可以分出许多类别。就阅读内容的语言形式而言，有“现代文阅读”和“文言文阅读”之分；从课型上分，有“新授课”“复习课”“练习课”“活动课”等等。 　　不同的课题类别，拓展的内容和方式自然就有异，各课题类别之间虽然有非常密切的联系，但各自所涉及的知识与能力、情感与价值观的侧重点不同。因而过程与方法也就各异。比如文言文教学应更偏重于“积累”，因而你所拓展的内容以及方式就要在这一点上下工夫，不能什么课都是“兵马未动，音画先行”。 　　就新授课而言，阅读教学首先是对文本的解读，课堂的所有活动必须以“本”为本，而不能将其抽丝剥茧，任意延伸。 　　阅读教材是一种静态的文本。文本解读就是指在教师的指导下学生感知、理解、评价、创获文本的过程，在这一过程中，主体(教师、学生)通过观照客体(文本)与文本作者进行对话。由于主体的