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阅读教学中问题设计反思与重建 　　一、 现状反思 　　在否定了“满堂灌”之后，语文课堂教学中人们便对“问”情有独钟了。于是课堂上“问”取代了“讲”、“满堂问”取代了“满堂灌”。教师备课不备知识、教法，只备“问题”，一些教师往往为追求热闹的氛围，为“制造”课堂的表面繁荣而设计一些脱离文本、脱离学生实际、不顾学情的问题，甚至提一些“不是问题的问题”。课堂上，一个个“问题”就像连珠炮似的向学生劈头盖脸地砸下去，学生只有招架之力，毫无阅读之意了。这主要表现为以下三种情况。 　　（一） “问题”游离文本，不切主旨 　　1. 随意：不切教学主旨 　　有时一堂课表面看来学生积极踊跃，教师的引导作用似乎也发挥得很好，全班学生都很兴奋，期间笑声不断，很是热闹。其实这只是伪积极，说白了是为了追求所谓的效果和热闹而设置的。这种课一般设置的问题简单、随意，教师想怎么问就怎么问，学生想怎么答就怎么答。这样的问题自然是全员参与、热闹异常。但久而久之，自由散漫的思维模式，使得学生探究问题的兴趣慢慢消退，探究问题的能力也就慢慢降低，其学习的能力和效果自然大打折扣。 　　2. 散漫：不切教材主旨 　　问题设置脱离或违背教材主旨，既没有按照单元的目标完成，也没有扣住课堂的教学目标，甚至没有围绕语文来做文章。有教师是这样上《陈太丘与友期》这篇文言短文的。一堂课大多时间围绕两个问题“‘期日中’科学不科学”“‘元方入门不顾’是否有礼”，并在课堂上展开了充分的讨论，最终也没有给学生一个明确的答案。学生既没有多少时间读课文，也没有积累文言词语，一节课可谓热热闹闹，但最终可以说没有掌握什么知识。这两个问题，从严格意义上来说，称不上是语文问题。第一个准确地说应该属于科学课的问题，第二个属于思想品德课的问题。虽然现在倡导学科的整合，但这堂毕竟还是语文课，“语文课姓语”。 　　（二） “问题”脱离学生，不顾学情 　　有些教师只顾预制教案的顺畅与精巧，全然不顾学生生命活动的情感、体验、需要、兴趣，不顾“学情”的可变性、复杂性，课堂设计没有从学生认知水平、情感特点着手，那么即使讲得头头是道，也只是教师的孤芳自赏，自然无法生成亮点闪烁、异彩纷呈的课堂。教师心中“有书无人”“有教案无人”“有作业无人”是课堂教学最大的伤痛。 　　1. 备课脱离学生 　　备课，说到底就是为了让学生更好地掌握知识而做的课前准备工作。它的目标指向性非常明确――服务于学生。但现实并非如此，许多教师备课只备教材，不备学生。把示范课、观摩课上所了解的教法，授课者所设计的问题原封不动地搬到自己的课堂，之后对着截然不同的教学效果把责任全部推给学生：我们学生的素质太差了。更有甚者，一本教案用了几年、十几年、几十年，还美其名曰“以不变应万变”。 　　2. 上课偏离学生 　　课堂教学的过程是师生双方共同活动的过程。严格地说，是以学生为主体，教师帮助、引导学生掌握知识的过程。也就是说，在整个教学活动中，学生是主角，教师只是起到引导的作用。但事实上，许多课堂教学依然以教师为中心，课堂只是为了提问而提问，问题不能激起学生的学习兴趣，或者问题远远超出学生的思考范围，最后就演变成了教师的自问自答。 　　3. 作业远离学生 　　作业是为了巩固课堂所学而布置的相关性巩固练习，也就是说作业的布置应该紧扣课堂教学。但现在的作业都是统一发放的，不管几个教师上课的内容、方法是否一致，学生是否相同，作业都是一样的，与巩固课堂教学的目标形成了明显的偏差。有些教师用三四套练习轮番轰炸学生，直把学生炸得晕头转向，最后对老师布置的作业敬而远之。 　　（三） “问题”缺乏品质，为问而问 　　品质，在现代汉语词典中的第二项解释是：产品的质量。在这里指的是问题的质量。缺乏质量的问题，不能培养学生的阅读能力、语文素养和良好的思维品质。这种问题是不值得思考、讨论、探究的问题。 　　1. 本末倒置，过分拓展 　　提出的问题打通课内与课外，接通学生文本感悟与生活的体验，这正是课程标准所倡导的，但有的教师却往往在学生还对文本一知半解的基础上便进行大量的课外延伸。有教师在教学《竹影》这课时，出示问题，让学生比较中国画与西洋画的区别，然后又出示吴昌硕的《风竹》让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”，并讨论“为什么取名‘风竹’”。这样的设计完全把学生带出了语文课堂，进入到美术课堂中了。 　　2. 偏离重点，忽悠难点 　　语文教学的主要任务是把握重点、突破难点，并通过问题的探究，将文本解读引向纵深，引导学生理清文路、打通关节、廓清疑点。一句话，问题是对教学重点和难点的重锤敲打。可课堂教学中的不少问题总打不到关键部位，而是在一些无关宗旨的细枝末节处纠缠。一位教师在教朱自清的《背影》这一歌颂父爱的课文时，设置了这样一道问题：“为什么‘父亲’在