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预防和纠正幼儿园数学教育小学化行动研究 　　《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，幼儿期的良好发展是幼儿后续学习和终身发展的坚实基础。幼儿园的后续阶段便是小学，儿童从以游戏为基本活动的幼儿园进入以正规课业学习为主导的小学，会面临巨大的挑战，有不少儿童还会出现学习和生活等各方面的不适应。因此，顺利实现幼小衔接对儿童日后的学习和生活具有重要意义。但是，很多人对“入学适应”的理解过于狭隘，过于强调认知方面的准备，因而出现幼儿园教育“小学化”倾向。而幼儿园数学教育是最易出现“小学化”倾向的领域，为了所谓的“一年级时能跟得上”，成人往往向幼儿教授过多静态、符号化、抽象化的内容，比如让幼儿反复抄写阿拉伯数字、做心算加减法、用标准测量工具进行测量等。这样的行为会给儿童发展带来很多不利影响，很多研究者都对此表示关切。英国Cockroft报告（1982）指出，不符合儿童发展水平与规律的数学教育会使许多儿童离开学校后对数学抱有消极情感，使儿童运用数学知识在实际生活情景中解决问题的能力比较欠缺。全美数学教师协会（1989）也指出，“老师教、学生聆听”的教育形式应该被“建构数学知识”的教育形式替代，数学教育应该培养幼儿思考和解决问题的能力，而不是让幼儿获得那些“深奥”的静态知识与技能。 　　幼儿园数学教育“小学化”的危害早已被大家所认识，先进的数学教育理念也为人知晓，但是认识与实践之间还存在较大的距离。如果我们把学前儿童数学教育置于生态系统之中去考虑，那么造成其“小学化”的因素可能会涉及社会舆论、社区、家庭、幼儿园、小学等，这些因素相互关联、错综复杂。从研究的角度考虑，我们不可能同时对若干个因素及其复杂关系进行干预，但可以从某一个方面切入。从生态系统论来看，教师处于微系统之中，对儿童和数学教育的影响是直接而显著的。所以，我们把幼儿园教师作为行动研究的主体。 　　河北保定市惠嘉幼儿园10名大班教师参加了我们的行动研究。我们期望通过行动研究，提高教师的幼儿园数学学科教学知识（包括学科内容知识、教学策略知识和关于儿童的知识）水平，让教师了解幼儿园数学教育领域都包含哪些内容，这些内容之间是何种关系，不同年龄段的幼儿应该学习哪些关键经验；让教师掌握不同的教学策略，如直接讲授、同伴学习、间接教学等，并能灵活运用这些策略；让教师更加了解幼儿的已有经验、具体的数学学习表现、现有的发展水平、面临的困难和挑战，等等，进而达到预防和纠正幼儿园数学教育“小学化”的目的。 　　我们的行动研究具体分以下三个阶段实施。 　　第一阶段：了解教师的原有概念 　　对教师原有概念的了解是促成其概念转变的重要基础。我们通过让教师绘制“幼儿数学学习概念图”和进班观察，了解教师开展数学教育活动的状况以及拥有幼儿园数学学科教学知识的情况。 　　举例来说，一位教师在研究之前绘制了“幼儿数学学习内容”概念图。幼儿数学学习内容很丰富，这位教师在图中遗漏了统计、模式、分类等内容，而且一级概念下面的二级概念也过于简单，没有体现概念与概念之间的关联性（比如数数和加减法之间的关系）。绘制概念图的方法让我们在前期了解到教师拥有的“幼儿园数学教育内容知识”的状况。 　　进班观察时，我们会同时关注数学集体活动和区角活动。在数学集体活动中，我们会关注有关教育内容和教育过程与形式的11个指标，其中教育内容包括与生活的联系性、知识点的融会贯通情况、教学内容的结构性、教学内容的超载情况等4个指标，教育过程与形式包括教学形式和材料的多样性、幼儿操作情况、数学游戏的实施情况、幼儿的兴趣、集体活动的分层性、教师是否鼓励幼儿分析和推理、幼儿活动中或活动后完成纸质练习单的情况等7个指标。在数学区角，我们主要关注投放的材料、教师对幼儿学习行为的评估与指导。通过对这两方面的观察，我们发现教师的数学教育或多或少都存在“小学化”的现象，比如数学内容与幼儿生活联系不紧密，教师在测量活动中首先演示如何运用铅笔、吸管、曲别针等测量桌子的长度，然后让孩子们运用这些工具用“一个挨着一个”的方法去测量桌子。但问题是：为什么要测量呢？这个数学活动跟幼儿的生活有联系吗？是为了解决生活中的问题吗？ 　　第二阶段：激发教师的认知冲突 　　通过第一阶段的调查，我们了解到教师在幼儿园数学教育中或多或少都存在“小学化”的情况。但是，如果想让教师对自己原有观念和行为产生不满，就必须促使其产生认知冲突，进而质疑自己原有的观念和行为。于是，我们拍摄了一段反映幼儿数学学习行为的录像，让教师们讨论适宜的干预方式。录像内容如下：教师自制了一个表盘和一个日期显示盘，让一个女孩拨到2∶30，但是女孩不会拨，教师就替她拨到了2∶30。教师又给这个女孩演示如何摆出“2013年5月13日”，随后让这个女孩摆出“2013年5月15日”，但是无论教师怎么鼓励，女孩都不肯操