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教师培训基于发展需求与职场情境 　　教师的专业成长建立在这样的假设上，即教师专业成长是在由内驱力引起的不断学习中发生的。教师专业发展的内因建立在真实的教育教学情境之中和在此情境中的知识需求，教师培训这一促进教师专业成长的外部因素，无疑要关注这一现象，尊重这一“假设”。 　　一、教师培训需求的两大领域 　　现实中的教师，其由个人天赋条件及其后天修为分化成三类人员。第一类是无师自通的；第二类是学到什么程度就成长到什么程度的；第三类是教而低效的。从理论上讲，虽然没有自甘落后的教师，但确有极少数这样的第三类教师。教师的教育教学才能，体现在对“因势利导”“因材施教”中的“势”和“材”的识别、把握，以及由此而生的“导”和“教”的组建、施教、导学等方面的精准策略，这是所有教师在整个职业生涯中不断追求的内驱力。按照顾泠沅教授“态度第一、技能第二、知识第三”的说法，对三类教师人员的成长分析，我们可以得到以下启示：内因、外因一个不能少，在更多时候，外因对内因的激发有着十分重要的作用，而激发教师引起内因变化的专业素养需求主要有以下两个方面。 　　（一）教育态度引导需求 　　“水之积不深，则其负大舟无力；师之蕴不足，则其育长才无望。”师之“蕴”包含着极其丰富的内容，“丰富内容”的获得离不开“教育态度”的端正。有的教师在职前学习中就有一种强烈的立志献身教育的愿望，其生涯发展必然是坚定而明确的，可以迅速成长为第一类教师。这样一位青年教师，所任学科教学成绩不一定“输”给年长的教师。原因是他（她）有明确的发展愿景和由此引发的学习兴趣及研究态度，能尊重、理解学生，与之建立良好关系。但是，对于绝大多数的教师来说，教师只是一份职业，职后自发的学习只可能是想让自己从事的职业能够做得好些。根据我们的多次调研，教师在对专业素养重要性的认识上，专业精神排列在专业知识之上，他们的教育态度的改善是在一个较长的工作过程中进行的。所以，持续、正确的外部引导无疑是建立教师正确教育态度的主要因素。 　　（二）教学技能提高需求 　　美国学者舒尔曼说：“一个专业既是一种高度和熟练的工作，又是一种植根于知识的职业行为。”[1]教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容和教育的特殊结合……是最有用的知识的代表形式”。[2]“课堂教学是教师教育教学工作的重中之重……教学实践能力是教师的核心能力”。[3]37由此可以看出，教师的教学技能，是解决课堂教学中不断出现的复杂问题而具有的、以教学实践能力为核心的教学能力。它的获得有以下几个主要渠道： 　　1.借鉴创新 　　无论禀赋高低，是青年教师还是成熟教师，几乎所有的教师都有过教学模仿的经历，它是教师快速获得教学知识和技能的最好途径。模仿的形式多种多样，听说评析、师徒结对、教研活动等是最常用的。内容包括了解、帮助学生解决问题，研究、处理教材及教学内容，教学活动的设计和实施，教学评价，活动组织，问题发现及诊断等，这些都是教学中常用的教学技能。因而，教师最关注的是具有实用价值的教育教学知识，而对学科的系统知识关注度比较低。以这样的方式获得的经验积累，虽然比较肤浅狭隘，却是最受师生欢迎的。可以说，教师间知识、技能的传承绝大部分是通过这样的模仿借鉴形成的，教育教学创新也是在此基础上完成的。 　　2.合作交流 　　相同学科的教学模仿是教师间的一种合作交流，不同学科教师任教于同一班级，这也是一种合作交流。但为了使肤浅的合作交流经验得以梳理，教师的个人经验必须要有理论基础，必须有更广泛深入的研讨，特别是对教育学、心理学等知识加以正确理解和科学运用，它是解决“怎么教”的重要前提；靠个人“冥思苦想”是开启不了学生神秘莫测的心灵之门的。好多学历较低的教师的教学效果反而高过学历较高者，这是因为他们能够将原理性知识做到合理的转化和应用。“水本无华，相击而起涟漪。”合作对话是深化知识理解的有效途径，符合建构主义原则。所以，教师们要把参加专题学习、专题研讨、论坛沙龙、网络交流视为合作交流学习的重要领域。这种来自校内外的学习，可以改善成人的固有惰性、自我原谅、小事不愿做大事做不了的弱点，也最切合教师专业成长的“最近发展区”。 　　3.反思研究 　　对于第一类教师，反思和科研的自觉性、持久性都无需外界推动，但对于第二类、第三类教师，外部干预程度对其产生的结果具有正相关性。不同发展阶段的教师，一般都有较大的能动性，恰当时机和合理安排下的反思及科研，可以起到调动更新动力源、调度动力分配的作用。教育教学的难度在于教学艺术的不能复制。教师可以模仿板书的艺术性、有序性同样体现美感，但教育教学中的各种疑难问题就得由自己厚实的默会知识来解决。教师个人的整体性发展，是一种自我理解的过程，即通过反思性实践变革自我、自主发展的过程。[4]反思和课题研究是教师专业发展过程中最艰