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教学视域中知识与能力关系之历史演变与深化研究 　　摘要：知识与能力的关系是教学理论中的永恒问题，如何实现知识教学促进能力的最大化发展也是人们的永恒追求。在古今中外的长期研究中形成了对两者关系的一些基本认识，但这些认识还不足以深入广泛地影响学习和教育实践，两者之间的关系可能比我们实际认识到的或想象到的要复杂得多，在教学过程中还需对两者关系的本质、知识的分类和分层、不同层面的能力、教学方式的选取、评价等方面做进一步深化研究。 　　关键词：知识；能力；教学；知识教学 　　中图分类号：G421 文献标识码：A 文章编号：1672―4283（2014）03―0166―06 　　知识教学与能力发展是教育的经典问题，它们既相互制约又相互促进。教学从一开始就与知识和能力密不可分，即使没有意识到它们或者某一方的存在，但它们却实实在在地伴随在教学左右。古今中外对知识教学与能力发展关系的研究取得了许多丰富成果，但这些研究并未全面深入揭示知识教学与能力发展的复杂关系，仍有许多问题值得进一步深化研究。 　　一、西方思想家对知识与能力 　　关系的认识 　　在西方哲学中，明确把能力作为研究对象的是洛克，“要理解人，只观察其行动是不够的，更应探究他接受知识的诸多能力……他主张人类心智的性质和能力是哲学研究的出发点。他是哲学史上坚持这种观点的第一个人，因而奠定了现代科学之认识论的基础”。在洛克看来，人之所以能够从感官经验材料中获取知识，是因为人拥有一定数量的现成能力，如记忆、注意、比较、观察和抽象等。其实在洛克之前。柏拉图、亚里士多德和培根对知识与能力的关系也有过论述。柏拉图提出，“知识当然是一种能力，而且是所有能力中最强大的一类”；亚里士多德提出“求知是人的本性”，培根的名言“知识就是力量”至今家喻户晓。但对他们的论述进行深入研究又不难发现，在知识与能力中他们更注重对知识的研究，认为人的认识能力是获得知识的基础，而对两者的关系则没有太多的探讨，就连“知识就是力量”其实也并未得到培根的详细阐述。对这句名言的出处一种广为流传的看法是出自培根的《新工具》，实际上这句名言来源于《宗教沉思录》第11篇文章《论异端》的（knowledge ispower），在原文中只是用括号悬置起来的。 　　与知识不同，能力蕴含于个体之内，必须依附于个体而存在。具有个体性，是知识的一种个体化形态，是内化为个体知识后所呈现的对知识的理解和运用。而柏拉图、亚里士多德、唯理论者、经验论者持有的是客观主义知识观，遵循着从“逻辑必然性的证明中寻求确实可靠的确定性知识”。这决定了知识具有绝对的独立地位，不受人的价值取向、行为方式等主观因素的影响，杜威把这种知识观称为“旁观者式的知识观”。这种认知方式把知识看成是外在于人的工具，在对知识认识的过程中，人只能作为旁观者静静地、远远地观看、接受知识，无法走进知识的建构过程，与知识共创共生，情感、体验没有发挥的余地，这种思维方式必然导致主客二分，导致知识与人的割裂，知识与人不存在本质联系的关系，那么蕴含于个体之内的能力与知识自然也是分离的状态，人们也较少地关注两者之间的关系。 　　随着对知识认识的不断深化，旁观者知识观受到了严重的挑战，知识是否一直都确定不变、只具有客观性、普遍性等问题引发了人们对知识的重新认识及知识观的转向。英国分析哲学家赖尔（G?Ryle）提出，传统认识论的一个重大弊端就是注重知什么（knowing what），而不专注于对知如何（knowinghow）的研究。传统认识论不是放弃如何知，就是力图把如何知归结为知什么。挪威哲学家约翰?内森指出，传统认识论普遍把知识看成是一种产品，而不是嵌在人类活动中的一个过程。采取过程视角来看待人类知识是认识论的实践转向的一个重要特征。这一转向将如何知纳入认识论分析的视野中。杜威认为知识既具有主动的意义，又具有被动的意义。动词“认识”（to know）和分词“认识”（knowing）既表示探究、研究和发现的行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。在知识的认识上，杜威指出，知识不再是一成不变的东西，它处于积极的活动、变化状态中，注重知识的过程性和动态性，把知识的获得与探究融为一体，只有经历探究的过程才能真正地获得知识，注重个体与世界的互动，确立个体在知识建构中的位置。 　　波兰尼“个人知识”理论的提出更是凸显了个体在知识形成过程中的价值。在个体知识中默会知识的存在一方面证实了知识的个体性、知识中蕴含的个人系数，另一方面在波兰尼看来默会知识或者默会认识其实就是人的一种能力。默会知识虽然不能用语言进行清晰、充分的表达，但并不代表这种知识无法表达，正如格里门所言，完全不能进行表达的东西，那么在知识论中则没有多大的意义，除了可以运用语言这种方式进行表达之外，还可以用其他的方式进行表达，如行