在预设与实践中促生成.docVIP

在预设与实践中促生成 　　叶澜教授指出：“教学过程是师生为实现教学任务与目的，围绕教学内容；共同参与，通过对话，沟通、合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。” 　　当前，把课堂还给学生已在教师中达成共识。在这一前提下，把握有效的互动，促成高质量的生成，是要以精心的教学设计作保证，同时在课堂实践中把握动态生成。 　　 　　一、在教学设计中预见生成 　　 　　教师进行教学设计时，要着重从教师的教，走向学生的学，为学生的学而设计，思考学生会提出什么问题，生活有什么体验，探究有哪些答案，练习有什么错误等等，进而考虑师生活动的合理配置和目标。正所谓：“运筹帷幄之中，决胜于千里之外。”教师要对自己的设计方案、思路、目标、过程娴熟于心。 　　1.在《一个数除以小数》中，本人为促进生成作了一场预设。 　　首先布置学生自学例题：计算10.5÷0.75 　　设置问题：例题的计算运用了什么知识? 　　尝试做一做：91.2÷3.8 　　估计学生能读懂，能解题，可能用商不变性质回答问题。 　　2.设置课堂练习：91.2÷0.389.12÷3.8 　　估计在解答9.12÷3.8中有可能出现9120÷38和91.2÷38进行组织比较，并引导解决以下问题：如何选择合理的倍数?利用商不变性质的目的何在? 　　追加解决：912÷380 　　运用了转化的思想把除数是小数的除法转化成除数是整数的除法，还使用于除数是整十、整百数的除法。 　　在先学之后要解决如何教，教什么的问题，可以用于解读冗长的法则，可是远远不如让学生探究尝试，拓展开放。重视学生努力进行获取、形成、发现知识的过程。不要把四十分钟的课堂设置得满满当当，给孩子有价值的引领，做个智慧的推进者。 　　 　　二、在课堂实践中把握生成 　　 　　倡导生活化的教学，一方面要重视学生的生活经验，另一方面要挖掘课堂教学蕴涵着的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，课堂上就会有真正的生活。 　　1.在学生需要时调整思路。下面是《梯形的面积计算》中的一个片段。 　　师：你们需要这块梯形的哪些信息? 　　生l：需要知道上底、下底、高、两条腰的长度。 　　生2：不需要腰的长度，因为我知道梯形的面积是用(上底+下底)×高÷2 　　师：(生1)的想法有他的道理，(生2)看来是已经自学过课本了，这是个好习惯，还有谁这么做了? 　　生举手，约三分之一。 　　生3：我没有看过书，但我也知道梯形的面积是用(上底+下底)×高÷2，不要腰的长度。 　　师：看来，今天我们要一起研究梯形的面积为什么用(上底+下底)×高÷2，两腰的长度为什么就没用上呢? 　　在预设时，也考虑过部分学生可能已经能求梯形的面积了。上课刚开始，问题马上扑面而来，仍有点猝不及防。教师巧妙地在已有经验与达成目标之间设定最近发展区，引导学生去研究梯形的面积为什么这样求，而不是原先设定的“如何求梯形的面积”，这是学生在学习状态中自然产生的。符合学生的认知需求，体现了教学过程的生成性。 　　2.在信息重组中拓展延伸。在行程应用题一节内容中，一般来说，同时同向而行安排在第一课时，先后同向而行安排在第二课时，背向而行安排在第三课时。教材呈现的例题是：小强和小丽同时从自己家走向学校。小强每分钟走65米，小丽每分钟走70米。经过4分钟，两人在校门口相遇。他们两家相距多少米? 　　首先利用例题总结出：速度和X时间=路程。针对学生的疑问：如果一个人先走，另一个人后走，目的地都是学校，有公式吗?为疑问创设情境：小宇住在学校的西面，小丽住在学校的东面，两人从家走向学校。小宇每分钟走60米，小丽每分钟走70米，小宇出发1分钟后，小丽才出发。再过4分钟，两人在校门口相遇。他们两家相距多少米? 　　在学生尝试解决之后出现了四种方法，可以看出学生应用例题总结出的方法已经是得心应手了。 　　①60+60 ×4+70× 4②60×5+70×4 　　③60＋(60+70)×4④(60+70)×5－70 　　临时起意，编了一题背向而行的题目：小强住在学校的西面，小丽住在学校的东面。放学了，他们同时从学校回家。小强每分钟走65米，小丽每分钟走70米。经过4分钟，他们各自回到家中。他们两家相距多少米? 　　在这一节课上，由同时同向而行派生出先后同向而行，背向而行是副产品。老师对教本和学生的信息重新组合，生成的是让学生感受解决一个问题有多种方法，相同方法可以解决不同问题，这是一种重要的思想。 　　3.在师生互动中教学相长。在数学学习互动中，学生各自的思维方式，智力活动水平是不一样的。因此数学学习的过程中必然经历让学生尽可能的合作和交流，感受不同的思维方式和思维过程。通过互动体验数学学习和数学思想，师生分