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反思和实践同行 　　一 　　 　　“圆的认识”，这是小学里常被老师选作公开课执教的教学内容。从各类报刊或网络中，我们可以搜索到近百份关于这一节课的教学设计。如何教学“半径、直径”这两个概念，在设计教学方案前我思考了3个问题。 　　第一：成人头脑中建构的“半径、直径”概念是什么?对教学有什么启示?反思我们成人头脑中建构的概念，也许对我们的教学不无启发。 　　第二：学生现在在哪里?学生应走向哪里?这两个问题是关于学生学习起点的确定、课堂教学目标的拟定。 　　第三：传统教学设计的特点是什么?教学时有哪些不足? 　　 　　二 　　 　　课堂教学时，我在学生初步会用圆规画圆之后，组织学生将圆规两脚之间的距离确定为3厘米，并在纸上画下这个圆，认识了圆心。后继课堂教学实录如下： 　　师：我们已经找到了圆心。如果问你，这是一个多大的圆?那怎么说? 　　(问题的设计，引导学生用自己的语言表述。学生从他们已有的认知出发，应该能说出“半径”或“直径”这两个词来。至于学生先说“半径”还是“直径”，我想这里无先后顺序之区别，跟随学生的发言相机处理。) 　　生：量它的直径就知道了。 　　师：他刚才说了一个词，是―― 　　生：直径。 　　(教师板书：直径。) 　　师：那什么叫直径呢? 　　生：从一个点向中心引一条直线。 　　生：从一个边缘画到它的对面。 　　生：把圆对折形成的一条线。 　　师：看来，现在让我们用语言来表述什么是直径，不容易说清楚。如果用笔画，大家能画出来吗?大家试一试，在圆里画一条直径。 　　学生试画直径。 　　师：谁愿意到前面来展示一下你画的直径? 　　一位学生展示画的直径，并作介绍：从圆的一端到另一端，而且通过圆心。 　　师：直径是一条―― 　　生：直线?……线段! 　　(当学生说出“直径是一条直线”时，我选择了沉默、等待，片刻的停顿，引发学生大脑内部发生认知冲突，继而在他们自己意识到错误的基础上改变自己的想法，重建观念。教师追问，促进学生对“直径是线段”的理解更为深刻。) 　　师：为什么不说是直线呢? 　　生：??线是无限长的，而线段的长度是有限的。 　　师：直径是线段。我们来找一找它的两个端点在哪儿?一个端点在――圆上，另一个端点――也在圆上，而且――通过圆心。 　　师：你知道这条直径长多少吗? 　　生：6厘米。 　　师：是不是呢?大家用直尺量一量。 　　学生操作。 　　师：这是一个直径为――6厘米的圆。这个圆多大呀?还可以怎么说呢? 　　生：这是一个半径为3厘米的圆。 　　师：他的发言中说了一个词――半径。大家能画一条半径吗? 　　学生操作画半径，并展示、介绍所画的半径。 　　师：半径是一条――线段，它的一端在――圆心，另一端在圆上。这条半径长多少?你是怎么知道的? 　　生：6除以2等于3，半径的长是直径的一半。 　　生：我用尺量，半径是3厘米。 　　(由于“直径”的教学处理较为详细，这里教学“半径”的处理与教学“直径”大致相同。学生具有学习“直径”的经验支持，比较顺畅地建构了对“半径”的理解。) 　　师：谢谢你的动手操作，验证了刚才一位同学发言中谈到的半径与直径长度之间的关系。我们动手、动口、动脑，认识了圆的――圆心、半径、直径。接下来，我们搞一个小比赛。请大家拿好铅笔、直尺，同桌中左边的同学画半径，右边的同学画直径，在相同的时间内，比一比，看谁画得多!准备好了吗?开始! 　　学生画直径、半径。大约40秒钟后教师叫“停”。学生汇报：画半径的最多画了11条；画直径的，最多画了7条。 　　师：谁快呀? 　　生：直径。 　　生：半径。 　　生：两条半径才能等于一条直径，就是说，他最多画了7条直径，把它化为半径的话，应该乘以2，那就有14条半径了。那画半径的只画了11条，差了3条。 　　师：你的意思我明白了。就是他画了7条直径，一条直径可以看作两条半径，那如果算半径的话，就画了14条。是画直径的赢了，对吗? 　　生：对! 　　(原先设想是比赛结果视课堂教学实际情形而定，谁输谁赢是次要的．关键是引导学生借助这一活动领悟圆的半径和直径有无数条。实际教学时，好胜的学生“纠缠”于画直径的“赢”了，但他的解释却带来了意外的收获。学生不仅体会到半径和直径有无数条，还巩固了半径和直径的属性、位置的认识。) 　　师：这样的想法有道理，很有意思。谁赢谁输不太重要，大家有没有回头反思一下，如果没有时间限制，你能画多少条半径?直径呢? 　　生：无数条。 　　师：那也就是说，一个圆的半径有多少条?直径呢? 　　生：无数条。 　　师：它们的长度呢? 　　生：分别相等。 　　(以上游戏活动，重在让学生通过体悟初步建立“难以言说、只能意会”的无限观念