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文化阐释和文本解读 　　前几年，在“面向用人单位”思想的指导下，职校语文教学的目标要求发生了剧变，一味强调“必需、够用”。使语文课变成了“识字课”“朗读课”，语文所蕴含的丰富深厚的文化内涵被无情地剥离，文化素养、审美情趣、价值取向、思维方式的潜移默化式的培养和熏陶就此消失，学生的文化素养直线下降，企业用人的热情随之大幅降低。 　　观察中高职语文课堂，对中国古代经典文学作品解读的厚度和深度的严重不足，导致教学效果低下的现象层出不穷、比比皆是，错读、浅读、功利性阅读呈泛滥趋势。其原因在于作为文本的第一读者――教师对文本的理解能力低下(仅等于或低于教参)，对于文本所涉及的历史、哲学、美学等内涵知之甚少，对作品的内在逻辑欠缺贯通能力。因此课堂上经常发生“绕道走”现象，即教师不去触及作品的精神内核，不向学生解释作者这样表达的动机，单单对作品的显性知识作形式上的探究和归纳。 　　如教《前赤壁赋》，回避“变与不变”的辩证关系，停留在字面解释上。对主人公“悲”转“乐”的思想基础不甚了了，生硬地进行思想教育，把教学重点孤立地定在“秋江月夜泛舟”的景物描写的赏析上。割裂了苏轼的出世思想与自然景观的内在联系，让学生凭空体验夜游赤壁的陶然之乐，把一次不寻常的精神游历简单地等同于现代人的休闲旅游。 　　又如教王羲之的《兰亭集序》，津津乐道于会稽山阴的“惠风和畅、清流激湍”之美，“曲水流觞”之雅，对促发抒写景物之美和人物之雅的内在心理动机浑然不觉，对文本中“死生亦大矣”的感慨――“痛哉”所包含的魏晋人的价值观和文学审美观没有进行合理的阐释。 　　文本解读“绕道走”的结果是造成文脉的中断、文气的衰竭。如果把一篇文章看成是有机统合、各部分相互依存的生命体。那么以上几种解读无异于扼住生命体的咽喉，而去端详它的某一部分形体的样貌；把握的不是生命体血液奔流体魄强健时的美，而是一个个部件濒死的印象。朱光潜先生认为，“文艺作品都必须具有完整性。它是旧经验的新综合，它的精彩就全在这综合上面见出。在未综合之前，意象是散漫零乱的；在综合之后，意象是谐和整一的。这种综合的原动力就是情感。凡是文艺作品都不能拆开来看，说某一笔平凡，某一句精辟，因为完整的全体中各部分都是相依为命的。”解读文本若要谋得精彩，非融通各意象不可。而融通意象的前提是得其神韵，即创作主体在某种强大文化影响下表现出的心理特征。 　　中国传统文化的核心是儒、释、道三家思想，在漫长的历史进程中，三家既鼎足而立，各有侧重，是“佛治心，道治身，儒治世”，又相互融合，共同对士大夫知识分子的思想、情感和价值取向产生潜移默化的、深厚稳固的影响，从而建构了特定的士族心理特征。这种心理特征超越了个体人某时某刻的喜怒哀乐，超越了日常生活、社会交往等具体历史内容促发的内心感受，而呈现出深刻的人生感受。读者只有充分领悟了这种心理特征，才能欣赏作品中的“山山水水”，作者的“一颦一笑”。 　　可以说，没有对文化的解读，就没有中国古代经典作品的成功解读。 　　让我们来看《前赤壁赋》，一个显而易见的事实是，苏轼的大量诗文都表达出逆境中旷达超脱的情怀，这种情怀不是凭空产生的，缘起于创作者文化意识中的释、道观念。释即佛，佛教主张世界万物与人之身体皆由地、水、火、风之四大和合而成。它们的本质是“空”，即宇宙万物都是众缘(各种条件)生成的现象，随着各种条件的变化，因空(因缘和合)起色(现象)。需要指出的是，只有随条件而起、随条件而变的现象。没有脱离条件而存在的绝对独立的事物。《金刚经》云：“一切有为法(宇宙万物)，如梦幻泡影。如露亦如电。应作如是观。”“无常”才是世界永恒的规律。“空”的思想使人认识到：人生无圆满，处世应淡然去执著。以此来看“水”与“月”的“变”与“不变”，就非常清晰了，“变”是因空起色，“不变”是因色见空。具体解释为：水和月为代表的宇宙万象(包括人类)都是因缘而生的现象，本身不是独立的存在；对于世界来说，水、月为代表的宇宙万象(即地、水、火、风)没有增加也没有减少。永远变化，永远存在，此之谓永恒。既然宇宙的精神是这样，也就是说日月山川与人生一样，都是一种虚空的存在，既短暂(现象变动不居)又永恒(四大物质不灭)，那么对山川的羡慕、对曹操功业的羡慕就失去了意义。对人生的短暂、个人际遇的遗憾和悲哀也失去了意义。最终心情复归平静(“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”《前赤壁赋》)。佛教精神构筑了苏轼平静无争，淡然一切的文化心理，是他于逆境中给心灵罩上的盔甲。再看“道”对苏轼的影响，“道”的基本精神是无为而治，庄子认为充满矛盾的社会无时无刻不在对生命个体进行着伤害，尤其是士大夫阶层，为名、利、家族、国事奋斗，到头来极大地伤害了自己。为了摆脱这些束缚，必须摆脱世俗的纠缠，追求人格独立和精神自由，提倡“安时而顺处，哀乐不入”。处