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过程性目标和数学活动设计 　　《数学课程标准》明确规定了以“经历(感受)、体验(体会)、探索”为标志的过程性目标，并把过程性目标和知识与技能、情感与态度作为同样重要的并列形式出现，说明了过程性目标的达成在数学学习中是十分重要的。既然过程性目标的实现是“让学生经历(体验、探索)……过程”，那么我们应根据课程内容设计和组织特定的数学活动来实现之。为了达成过程性目标，我们应怎样设计和理解特定的数学活动呢?在这里笔者谈一些肤浅的认识，以求抛砖引玉，共同切磋、提高之目的。 　　 　　一、经历性目标与数学活动设计 　　 　　经历性目标是指：“在特定的数学活动中。获得一些初步的经验。”在此不妨称此种“特定数学活动”为“经历性数学活动”。经历性数学活动的内涵是：活动的内容以学生的生活经验或学习经验为基础，让学生亲身经历将实际问题抽象为数学模型的过程。经历性数学活动是基础性数学活动，“经历……过程”是过程性目标的最基础性目标，是实现体验性目标和探索性目标的必经途径。 　　案例1(北师大版)四年级上册“确定位置(一)” 　　经历性目标：在具体的情境中，让学生经历用数对确定位置的方法的形成过程。 　　数学活动设计：教师在游戏中规定了座位中“组”的顺序与“个”的顺序后问学生：“你们班的李老师向我隆重推荐一位近来进步比较快的同学，这名同学是余富豪。谁能把这名同学的位置介绍给老师。使老师能立即找到他?” 　　(学生介绍，教师板书余富豪同学的位置：第3小组第2位) 　　师：为什么老师能立即找到余富豪同学? 　　生1：因为知道他在第3组和第2位。 　　师：谁能把班长的位置介绍给老师? 　　生2：班长的位置是第8组第4位。 　　师(故意叹了口气)：唉!老师写的速度跟不上同学说的速度。你们能帮老师想一个更简单的确定位置的方法，使老师写的速度快一些吗?请把想好的方法写在练习纸上。 　　(学生独立思考后汇报) 　　生3：8组4号。 　　生4：8|4。 　　生5：8 4。 　　生6：8　4。 　　师：这些方法中有什么共同点? 　　生7：都有两个数。 　　师：其实，你们的想法与数学家的想法已经很接近了。我们的数学家就是把这两个数放在括号里，并用逗号隔开，规定逗号前面的数为――组数(生说)，逗号后面的数为――个数(生说)。 　　师：数学上把这样的一对数称为“数对”。 　　活动设计说明：数学活动要以学生的发展为本，要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。课本中的主题图，让学生说说“小青在第3组第2个位置”后，直接抛出“小青的位置也可以表示为(3，2)”。这样的设计虽关注了学生的个人知识，但没有引导学生从旧知中发现新知，学生没有经历从文字的座位表达式抽象为“数对”表达式的过程。笔者认为，用数对表示物体位置的方法是一个高度抽象的产物，单凭学生的生活经验是不够的，任由学生自主探索也是不可能完成的。所以，上述设计充分利用了学生的生活经验(如“文字法”)，为学生提供了一个创新的支点――“唉!老师写的速度跟不上同学说的速度，你们能帮老师想一个更简单的确定位置的方法，使老师写的速度快一些吗?”让学生在创新中经历数对的形成过程。 　　 　　二、体验性目标与数学活动设计 　　 　　“参与特定的数学活动。在具体情境中初步认识对象的特征。获得一些经验。”在此不妨称此种“特定的数学活动”为“体验性数学活动”。体验性数学活动的内涵，既包含了经历性活动内容与过程，通过经历性活动，知道数学模型的产生过程。又包含了进一步地对数学模型进行解释和应用的过程。“体验……过程”的目的是深刻认识数学模型的特征，获得一些经验，这些经验具有理性认识的特征和亲身实践所获得的结果。 　　案例2(北师大版)三年级上册“千克、克” 　　体验性目标：通过掂一掂、猜一猜、称一称等数学活动，使学生初步体验克和千克在生活中的应用；初步获得以几个知道质量数的小物体类推一个稍重物体质量数的经验；获得“1千克=1000克”的经验。 　　数学活动设计：第一次数学活动――掂一掂、猜一猜、称一称：1枚2分硬币有多重?让学生初步获得1克重的经验。第二次数学活动――掂一掂、猜一猜、称一称：1个乒乓球有多重?让学生初步获得以几个知道重量的小物体类推一个稍重物体重量的经验。第三次数学活动――1支铅笔有多重?第四次数学活动――1个鸡蛋有多重?第五次数学活动――1本新华字典有多重?第六次数学活动――2袋食盐有多重?让学生获得“1千克=1000克”的经验。 　　活动设计说明：由于达成体验性目标的数学活动应力求让学生在活动中获得一些经验。所以体验素材的呈现与方法的引领就显得尤为重要。物体的轻重体验不同于计算教学。计算教学学生有一定的学习基础，只要按照算理去计算就能得出正确的答