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高师语文课程和教学论教学策略探微 　　长期以来，高师“语文课程与教学论”教学似乎都未能摆脱一个尴尬的境地：一方面它是汉语言文学师范专业的主干课程，是师范生进行教学专训的核心阵地，对师范生的重要性不言而喻；另一方面，“这门课程既不能以理论思辨的深刻性来吸引学生，又由于缺乏具体的教学情景显得抽象枯燥而引不起学生的兴趣，成为学生最不喜欢的课程之一。”[1]与此同时，即便学生投入了相当的热情与精力，在一番教学实习的检验之后，他们仍会感到，“语文课程与教学论”中的许多理论和方法在教学实践中派不上用场，这门“最重要的课程”于是又成了“最没有用的课程”。学生们的意见或许有点偏激，但就这门课程 “要提供语文课程、教材和教学理论，要训练从事语文教学实践能力”，还要“使学生具有从事语文教学的决心和信心”[2]的目标而言，收效甚微则是普遍事实。针对此现状，笔者从教学过程中载体、主体、客体、方法、结果等各个环节考虑，认为“语文课程与教学论”的教学策略可做以下几个方面的调整。 　　 　　一、对教材的使用择重弃轻，化繁为简 　　 　　通观目前出版的各类“语文课程与教学论”教材，均不同程度地存在重理论轻实用，纲目繁杂等特点。李山林的《语文课程与教学论案例教程》算是独辟蹊径，但这类重实用的教材始终未能成为主流。显然，在暂时不能改变教材现状的前提下，选择性地使用教材，弱化过多学术性、体系性的内容，突出其应用性，是教师首要的工作。正如施良方所言，“在选择和组织课程内容时,除了要考虑到与目标的相关性之外,还要考虑到内容的科学性和有效性,它们对学生和社会的实际意义,它们能否为学生接受,以及是否与学校教育的基本任务相一致等问题”[3]。 　　笔者在教学实践中将理论教学和实践教学的课程比例作了大胆的调整，将微格训练调至总课时数（72学时）的44%（32学时），剩余的40个课堂教学学时中，又分配出40%左右的课时（约18课时）用于多维度能力训练，并在训练中融入理论教学。如在课前5分钟的课文导入训练中介入口语交际教学理论；在微格训练及评讲中介入五大领域教学理论；在阶段性课堂教学展示中介入教学设计和文本解读的基本理论。这样，教材中静止、生硬的理论便以实用、自然的形式悄然进入学生的认知视野中，加强了这门应用理论学科从“基础理论”到“应用理论”到“应用技术”的转化力。需要强调的是，这些理论的转化，并不是一个随意、即兴的过程，相反，对不同训练板块中的理论介入，教师都是要作出预先规划的，甚至需要围绕规划对学生的实训内容作出调整，以确保这些理论在转化输出方式后仍能以系统、版块的面貌有序地呈现在学生面前。 　　 　　二、以“双师型人才”观念完善教师自身知识能力结构 　　 　　一门应用理论学科，若由毫无实践经验的教师来讲授，其结果无异于纸上谈兵，必然不能对学生作出具体而实用的指导。遗憾的是，当前的许多语文课教论教师大多以“学院派”泰然自居，自信其掌握的理论已经足够解决课堂教学实践，加之目前语文教育界对教师文本解读能力的重视，更给他们不深入中学语文教学课堂找到了借口。事实上，语文课教论的课堂，绝不仅是一个教学生解读好文本的课堂。若非这样，高校中的文艺学、古代文学、现当代文学教师就可以取代课教论教师了，课教论课堂还应是一个提供实践方法和技能的课堂。从所需的知识和能力结构上讲，“语文课程与教学论”的教师既应有无需出户的案头研究，同时也更要有良好的语文课教学能力，有对一线教师、学生现状的准确把握。一个集学科系统、科学的理论知识和丰富教学经验为一身的教师，其理论是经过实践检验和修正的具有现实指导意义的理论，其实践经验因为有学科理论的指导和牵引更加具有普遍的示范意义。一句话，双师型人才是打通高师课堂与一线语文教学课堂的关键。 　　为使自身获得一线语文教学经验，高师课教论教师可以合理调配专业教学时间，到一线从事顶岗教学工作。此途径同时需要争取到学校教学管理部门的政策性支持，以使教师的脱岗实践得到全面的保障。另一种较为可行的形式是，专业教师可以自行确立单项教研课题，围绕实验目标设计相对紧凑的教学方案，再通过借班教学的方式实施该方案，获取相应的研究数据。 　　 　　三、以“示范式”教学理念组织教学 　　 　　这里的“示范”指的是课教论课堂为体现新课标而示范、为学生日后从事语文教学而示范。我们可以说，新课标对语文课堂教学所提出的要求，同时也就是对高师“语文课程与教学论”的课堂提出的要求。高师语文课教论的教学本身就应当自觉地树立为体现新课标而示范的教学理念，唯其如此，才能让学生在一种整体的符合新课标理念的模式浸润下逐步提升未来必需的从业能力。 　　这方面的具体做法是多样的，如梧州师专林润之老师曾介绍过他在高师语文教学论课堂中所实践的“研究性教学模式”，这个模式由四个环节组成：“