初中数学解题教学的设计初探.docVIP

初中数学解题教学的设计初探 　　一、问题的提出 　　1.学生解题过程中普遍存在的问题 　　著名的数学教育家波利亚说过：“中学数学教学的首要任务就是加强解题的训练”但目前学生在解题过程中还存在一些问题： 　　基本概念理解不深刻，基本运算易失分。 　　审题阅读有待加强，对应用题、文字量大的试题有恐惧心理。 　　书写格式不规范，数学语言表达不严密。 　　对陌生题束手无策，尽管有些学生做题不少，一旦碰到没做过的，失误较多，甚至有些题找不到解题思路。 　　2.当前解题教学设计存在的误区 　　对于学生解题中存在的问题，我们要反思自己的解题教学设计.在数学解题教学设计中，常见的形式是“例题讲解、学生模仿、变式训练” .即教师通过思考，发现了解决问题的逻辑思路，将这种逻辑思路传递给学生，然后由学生进行模仿训练和变式训练.这种一招一式的归类，缺少观点上的提高或实质性的突破，对问题的“提出“和“应用”研究不足。 　　现代意义上的“解题教学设计”注重的是解决问题的过程、策略以及思维方法，更注重解决问题过程中情感、态度和价值观的培养。 　　基于此，本文旨在以新的视角重新审视解题教学设计，想方设法将这种逻辑环节转化为学生发现问题思路的心理环节。 　　二、基于心理取向的解题教学设计 　　基于心理取向的教学设计，重在对学生探究发生问题思路的认知结构分析，针对学生思维活动的序列展开，适应学生的心理需求，通过不断地提出问题，研究问题，在此过程中，针对具体问题的特征，萌生具体的数学观念，并检验这些观念正确与否，从而决定再生观念等的多伦循环过程 。 　　那么如何实现解题教学设计的心理取向呢？我们看一个具体解题教学的例子。 　　例1如图，已知抛物线y= x2+bx+c（b，c是常数，且c0）与x轴分别交于点A，B（点A位于点B的左侧），与y轴的负半轴交于点C，点A的坐标为（-1，0）。 　　（1）b= ，点B的横坐标为 （上述结果均用含c的代数式表示）； 　　（2）连接BC，过点A作直线AE∥BC，与抛物线y= x2+bx+c交于点E.点D是x轴上一点，其坐标为（2，0），当C，D，E 三点在同一直线上时，求抛物线的解析式； 　　（3）在（2）的条件下，点P是x轴下方的抛物线上的一动点，连接PB，PC，设所得△PBC的面积为S。 　　①求S的取值范围； 　　②若△PBC的面积S为整数，则这样的△PBC共有 个。 　　（1）（2）学生很容易解答出来，结论为（1） +c，?2c；（2）y= x2? x?2.关于（3）的思路：①分两种情况进行讨论：（Ⅰ）当?1x0时，由0SS△ACB，易求0S5；（Ⅱ）当0x4时，过点P作PG⊥x轴于点G，交CB于点F.设点P坐标为（x， x2? x?2），则点F坐标为（x， x?2），PF=PG?GF=? x2+2x，S= PF?OB=?x2+4x=?（x?2）2+4，根据二次函数的性质求出S最大值=4，即0S≤4.综上0S5；②由0S5，S为整数，得出S=1，2，3，4.分两种情况进行讨论：（Ⅰ）当?1x0时，根据△PBC中BC边上的高h小于△ABC中BC边上的高AC= ，得出满足条件的△PBC共有4个；（Ⅱ）当0x4时，由于S=?x2+4x，根据一元二次方程根的判别式，得出满足条件的△PBC共有7个；则满足条件的△PBC共有4+7=11个。 　　教师设计这道解教学的思路可以划分为以下几个环节：（1）从教师自己获得的解题思路中定位关键环节；（2）追踪获得解题思路时处理关键环节的数学观念的源头；（3）揣摩并模拟学生萌生处理关键环节的数学观念指令的心理活动过程 。 　　针对例1的思路，教师需要确定教学设计的关键环节在于两个“数学观念”的形成： 　　（1）①中面积的求法由于点P位置的变化需要进行分类讨论； 　　（2）由①中求得的S的范围为基础，获得△PBC的个数，不妨称为“枚举”的数学观念。 　　师：要求△PBC的面积取值范围，大家有什么想法？ 　　生1：如果能够获得面积S的一个表达式，就能求出范围，可是，我不知道如何获得这个表达式.我尝试过割和补的方法，都不行。 　　生2：我在尝试求面积时发现如果点P在抛物线AC段运动时，面积SS△ACB 　　即0S5，可以不求S的表达式.但是点P在抛物线BC段运动时，我就看不出来了。 　　生3：如果能找到△PBC这个三角形的底和高就好办了？ 　　师：如果我们单纯地以PC、PB、CB为底，好像没法找到相应的高，怎么处理呢？ 　　生4：既然以以PC、PB、CB为底，没法找到相应的高，那么我想能不能过点P作 轴交 于 ，把它分成三角形 和三角形 。 　　师：真是好想法！大家试探生4同学的这种想法能否实现。 　　生5：我发现了。 　　当0x