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慢慢读,的思考 　　据说，在阿尔卑斯山的入口处，曾立有一块标语牌，写着：慢慢走，欣赏！劝告旅行的人们要放慢行进的速度，一路欣赏一路前行。其实，教学的过程，又何尝不是这样呢？同样需要引导学生静心地行走于文字中，慢慢读，慢慢品，读出味道来！然，时下的许多阅读课堂，在该慢的地方却没有停一停。“教学是慢的艺术！”每每读到这句话，就会产生疑问：在哪些地方该慢下来？仅以几个小例子，抛砖引玉。 　　慢慢读 行成于思促习惯 　　案例： 二年级下册《31 恐龙的灭绝》一课，第2～4自然段是介绍科学家对恐龙灭绝的几种猜想。课文2、3自然段有相同的结构。以第2自然段为例，共3句话，介绍了科学家对恐龙灭绝原因的一种猜想，课文首先介绍了地球的突然变化，其次介绍了恐龙自身不具备冬眠的习惯，没有毛皮，因而慢慢灭绝了。也就是说，这一种说法中恐龙的灭绝有环境的原因，也有自身的原因。 　　一位教师教学时，让学生默读第2自然段，用“因为……所以……”进行概括。发现学生对灭绝的原因找不全，学生还不能很清晰地读明白这是恐龙灭绝的两个原因，有的学生只是关注到其中的一个原因，有的即便是都关注到了，也不能有条理、有层次地说明白。 　　教学改进：要求学生每读完一句，就想一想：这一句和恐龙灭绝有什么关系？ 　　于永正老师曾经说：“读书不会停顿，就意味着不会思考！”学生最大的问题就是浅尝辄止，因而要求学生每读一句就停下来想一想这一句与恐龙灭绝的关系。二年级的学生，因其年龄特点，读书往往很快地一读而过，教学中有了这样的要求，学生才会读读思思。这样既培养了学生的思考力，又教给学生一种读书的方法――慢慢读，思考！当学生再用“因为……所以……”概括时，就会发现原因不止一个，就会初步感知句与句之间的联系，从而重新调整语言，实现言语能力的提升。学生再读第3自然段时就有了经验，一定会尝试着运用此读书方法。 　　慢慢读 理清条理解困顿 　　案例：一位教师执教三年级下册《13和时间赛跑》，教学第4自然段即“爸爸给我说了一个谜”这一段时： 　　先引导学生弄清这段话的意思，爸爸要告诉我什么？――“所有时间里的事物，都永远不会回来了。”“所有时间里的事物”指什么？爸爸怎么给我解释的？引导学生理清爸爸的话是先说了昨天不会回来了，又说爸爸的童年不会回来了，然后说外祖母的一生也不会回来了。接着教师引导学生深思打乱顺序叙述是否可以？学生可以说从来都不曾这样想过，经老师的指导思考，爸爸由近的短时的昨天说起，逐渐到更多时间的童年乃至一生，所有时间里的事物都会被时间带走，都会一去不复返，永远不会回来了。读着爸爸的话，读着“永远”、“再也”等字眼，着实让人感到的是恐慌！ 　　最后，教师一边叙述一边擦掉这些词语，害怕之感让人汗毛倒竖！ 　　反思：凡是教过这篇文章的老师都有一个感受，爸爸的话确实就是一个谜。学生读着后面的句子更觉得绕口。这段是学生理解的难点，但是，作者后面的一切感受和做法又都以它为轴。重要性不言而喻！这位教师不急于“赶路”，而是引领着学生在这一段里走几个来回。直至读懂了句与句之间的关系，明白了爸爸谜一样的语言所言究竟为何意方才罢休。这个教学环节很“慢”，但是，学生在“慢慢地读中学会了如何读懂一段话”的方法。我想，这也同样是教师在备课过程中“躬行”的结果，我们何尝不是这样来读书的呢？ 　　慢慢读 披文入情自生疑 　　案例：三年级下册《她是我的朋友》第9、10两个自然段是最能表现阮恒品质的部分，但同时也是学生阅读的难点。 　　“过了一会儿，他突然啜泣了一下，全身颤抖并迅速用另一只手捂住脸。‘疼吗，阮恒？’医生问道。阮恒摇摇头。但过了一会儿，他又开始呜咽，并再一次试图用手掩盖他的痛苦。医生又问是不是针刺疼了他，他又摇了摇头。接着，他那不时的啜泣变成持续不断的低声哭泣。他眼睛紧闭着，用牙咬着自己的小拳头，想竭力制止抽泣。” 　　一位教师教学时，要求默读，划出描写表情动作的句子。学生汇报之后，先抓住“哭”的几个词语，引导体会哭得越来越严重及心里在想什么？然后又抓住“掩盖”的一系列动作，引导体会“掩盖”的内心。之后跳出来，问：“作为读者，你哪里感动？”最后揭示阮恒心中有一个信念没有改变――她是我的朋友！ 　　反思课堂：教学中，教师刻意地将阮恒的痛苦与掩盖分开来进行处理，有悖于文本的特点；除此之外，教师的教学就像在“疾行”。三年级的孩子，在匆匆找到零星的个别语句之后，就由教师“牵引”着直奔到“哭”的体会。设身处地，学生还没有从文字中想象到阮恒的样子，没有感受到阮恒的动作充满矛盾，没有读出自己的疑问，便匆匆地奔向下一个感悟点。后面的教学只能由教师“牵”着前行了。吾以为，此处的教学应该放慢脚步，给学生充分的读书时间，领着孩子读读句子，明晰阮恒一系列的动作，再现输血过程中阮恒的情形，“啜泣――