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构建研训一体教师培训的模式 切实增强培训实效性 　　教育大计，教师为本。教师队伍素质的高低直接影响着教育质量的高低，影响着人才的培养。随着课程改革的不断深入，教师队伍结构的变化、教师专业发展的需求对教师培训及教学研究提出了更高的要求，传统的教研与教师继续教育脱离的模式将专业教育能力层面的培养与理论知识层面的教育分割开来，已经很难适应时代的飞速发展。在新时期的教师教育培训中，如何促进教师的专业成长，如何高效发挥教研、科研及培训的作用，如何为提高教师的教学素质提供更有效的服务，这是当前教师教育及教科研机构所应思考的一个重要命题。教师专业发展，呼唤研训一体。 　　一、“研训一体”教师培训模式研究情况及趋势 　　 “研训一体”教师培训模式的产生，应该追溯到20世纪六七十年代。当时在美英等国，就已经感受到教师培训存在较大问题，他们认为将中小学教师集中起来由大学和教师教育机构进行培训，由此带来的主要问题是教育理论与教育实践脱节。于是美英等国积极探索教师专业发展的新形式。 　　1986年，在霍姆斯小组(HolmesGroup)的积极倡导下，美国成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构――专业发展学校。专业发展学校强调紧密结合学校教育改革与教师的专业发展，强调将理论研究引入教学实践，教师的教学实践渗透研究，形成一种在教学实践过程中自主探究、解决教学实际问题的学术导向。之后，“以学校为中心”的教师在职研训一体培训的理论得以确立，教师研训一体形式得以发展。20世纪80年代中期后，理论与实践紧密结合的教师培训理念，很快推广到东南亚以及非洲、拉丁美洲等国家。 　　在我国，为了提高基础教育质量，提高教师素质，采取的措施主要有两条，一是加强对教育的主渠道――教学的研究；二是对教师的系统或专题培训。由此，从上到下建立了教研机构、教师进修培训机构、教科所机构和电教机构，建立了相应的中小学教科研制度、中小学教师培训制度和中小学电化教育制度，并形成了相应的专业队伍。上述这些机构在不同的历史阶段，有分开设置或合一的情形，但在推进中小学教师队伍建设、提高教育教学质量方面都具有不可替代的地位，都发挥着不可替代的重要作用。目前，学历达标任务基本完成，转入面向全体教师的继续教育培训阶段，在培训工程的实施中，人们意识到改革教师培训模式的必要性和迫切性。在积极探索新的教师培训模式的进程中，有志者开始关注引进国外的教师培训理论与经验，并结合“本土化”的培训条件与研究成果，在实践尝试、思考探索中，如何将教师的教学、研究和进修整合起来，成为一个有意义的“研究命题”。于是开展包括专业理论学习在内的研训活动（研是教学研究，训是专业进修）成为教师发展的主要渠道，孕育着“研训一体化”继续教育培训模式的形成。 　　二、研训一体培训模式运作方式及特点 　　现阶段，在我国县域教师教育层面的研训一体运作方式比较复杂，至少存在四种形式： 　　第一种形式是统整式的研训一体化运作方式，即县教师进修学校、县教研室以及电教、仪器等机构实质性的合并在一起，发挥优势互补作用，形成了研训一体化的管理体制。 　　第二种是协调式的研训一体化运作方式，即县教师进修学校、县教研室等机构独立存在，但由一名教育局长主管，成立教师研训一体化培训领导小组，按照各自分工，强化进修与教研的紧密集合。 　　第三种是以教师进修学校为主体的研训一体化过渡性运作机制。在县教育局的统一领导下，教师进修学校承担着教师进修提高的具体管理职能，他们将推动广大教师参与教育教学研究作为教师进修提高的重要任务，把教师的培训、教研和教学统筹规划、统一部署，有力地促进了教师的专业发展。 　　第四种是以教研室为主体的研训一体化管理机制。一些地方形成了以教研室为主体的研训一体化管理体制，教研室在教师培训提高中发挥了很大作用，但教师进修学校却被排斥在外。 　　在湖南省安化县， 研训一体化属于第一种即统整式的研训一体化运作方式。安化县教师学习与资源中心成立于2006年2月，由原县教师进修学校和县教研室以及电大站等机构整合而成。教师学习与资源中心的成立将安化县教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践融为一体，为统整式“研训一体”培训模式创建及其工作开展提供了机构保障。2008年底，我们申报并承担了湖南省十一五规划教师继续教育《创新农村中小学教师培训模式，增强教师培训实效性》专项课题。在课题研究中，我们根据县情和县域教师继续教育现状以及机构自身特点，提出了“构建研训一体培训模式，切实增强教师培训实效性”的整体思路。 　　我们认为“研训一体化”，是一个融 “管理模式”和“行为方式”于一体的概念。具体可以从三个层面理解“研训一体化”的内涵：一是研训机构要充分整合教研、科研、培训等方面的资源，承担教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务，