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浅议一则数学教学探究的案例 　　山西孝义中学032300 　　 　　摘要：本文从教学过程中学生就某一个问题的巧合回答入手，采取及时引导、检验探究、揭示规律、完善认知的教学方法，使学生从探究中获得快乐，并提出了解决此类问题的教学反思． 　　关键词：检验；探究；引申；推广；以生为本；动态生成 　　 　　一、一则教学探究案例 　　题目：设x，y∈R且2x2+3y2=6y，则x2+y2的取值范围是_______. 　　经过同学们几分钟的尝试、思考讨论，形成如下解法： 　　解法1因为x2=（6y－3y2）， 　　所以x2+y2=－（y－3）2+. 　　由x2≥0得0≤y≤2， 　　故x2+y2的取值范围是［0，4］. 　　点评通过相互代换消元，转化为一元函数，注意y的取值范围. 　　解法2因为+（y－1）2=1， 　　所以设x=cosα，y－1=sinα（α∈R）， 　　所以x+y2=cos2α+（1+sinα）2 　　 =－（sinα－2）2. 　　因为－1≤sinα≤1， 　　所以0≤x2+y2≤4. 　　点评通过引入第三变量α转化为一元函数，注意α的取值范围. 　　1. 问题提出的背景 　　这时，生1提出用数形结合的思想方法. 　　生1：2x2+3y2=6y表示的曲线为椭圆，如图1 　　[-][][O][-1][2][y][x] 　　图1 　　x2+y2可看成是该椭圆上的点到原点距离d的平方，不难看出，0≤d≤2， 　　所以0≤d2≤4 　　这种解法，同学们感到直观、简捷！ 　　笔者心里明白，这是巧合，并非必然！这个问题不能放过，必须澄清，否则对学生产生不利影响！ 　　2. 提出问题 　　师：生1提出了一个值得大家探究的问题，即椭圆上的点到椭圆短轴的一个端点的最远距离一定是短轴长2b吗？ 　　（同学们积极思考起来，课堂上静悄悄的，几分钟过去了，也不见学生有新的发现）． 　　师：（提醒学生）是否可以先赋值（特殊椭圆）检验呢？ 　　（一阵沉默之后） 　　生2：（激动地）不一定是2b，比如椭圆 　　+=1，长轴的一个端点到短轴的一个端点的距离为 　　=24=2b. 　　生3：我和生2的相似 　　A2B22=a2+b2， 　　B1B22=4b2， 　　[x][y][B2][B1][A1][A2][O] 　　图2 　　令a2+b24b2#8658;2a23c2#8658;e1， 　　所以只要椭圆的离心率e满足e1，2b就一定不是最大值. 　　师：生2、生3找到了最大值不是2b的反例，那么什么时候就是2b呢？生3同学的结论具有一般性吗？ 　　（同学们探究的兴趣被激发得更浓了，同学们设出动点坐标（x，y）演算着、思考着、讨论着……笔者也在行间对同学们进行点拨……） 　　生4：（胸有成竹地）老师，这就是把刚才的具体问题进行了一般化的讨论． 　　3. 解决问题 　　生4走上讲台，板演如下：（笔者给予了帮助） 　　设椭圆方程为+=1（ab0）， 　　求p（0，b）到椭圆上的动点M的距离的最大值d. 　　解析设M(x,y)是椭圆上任一点， 　　则PM2=x2+（y－b）2 　　=－y+ 　　2+（－b≤y≤b）. 　　（1）若b，即1，即e1， 　　则当y=－时，d=PM=； 　　（2）若≥b，即≥1， 　　即0e≤， 　　则当y=－b时，d=PM=2b. 　　师：同学们还有什么不同想法？ 　　生5：可以引入第三变量将其化为一元函数！ 　　设M（acosα，bsinα）（α∈R）是椭圆上任一点. 　　则PM2=a2cos2α+（bsinα－b）2 　　=－c2sinα+ 　　2+ 　　（1）若≥1，即b2≥c2， 　　即0e≤， 　　则当sinα=－1时，d=PM=2b； 　　（2）若1，即b2c2，即e1， 　　则当sinα=－时，d=PM=. 　　师：殊途同归，太棒了！大家把这个问题彻底澄清了！ 　　（师生沉浸在探究发现的喜悦之中，这时，生6站起） 　　生6：老师，这个问题的几何意义也清晰了！ 　　当0e≤时，以（0，b）为圆心，2b为半径的圆与椭圆切于（0，－b），椭圆落在该圆的内部． 　　当e1时，以（0，b）为圆心， 为半径的圆与椭圆切于两点，（这两点的纵坐标为－），同时该圆与两准线也相切，椭圆落在该圆的内部． 　　师：生6同学总结得太正确了！ 　　（同学们非常兴奋，笔者看了一下时间，发现马上就下课了） 　　师：课后可以继续讨论该问题的更一般的情况. 　　（第二天，同学们陆续把他们的探究成果交到笔者办公室） 　　4. 引申推广 　　经师生一起讨论，修改并完善得到如下结论.