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讲授课堂教师话语的研究 　　摘 要：讲授课的教师话语从结构与性质上具有不同的类型，尽管话语的最终目的是知识传授，但以学生为中心的教学模式促使教师话语在“量”和“质”方面发生了变化，呈现出复杂的话语结构与丰富的话语形态，突出学生的学习能动性。教师需要深入掌握表达与沟通的艺术，引导学生，共同朝着师生话语并存的理想课堂模式迈进。 　　关键词：教师话语;讲授课;教学模式 　　中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0048-03 　　 教师话语研究（teacher talk）较多集中于二语教学。原因有二，其一话语研究一般采用语言学理论;其二，二语教学中，教师的话语除了传授知识，还有特殊功能――话语本身就是目标语。然而教师话语并不仅指二语教学。语言学的理论也可以结合教育理论、教育规律，广泛应用于其他学科的教学领域中，尤其在讲授课之中。强调讲授课，是因为讲授课堂形式主要以话语方式实现，更关注话语品质，区别于操作性较强的演示课和实践课课堂模式。 　　 一、讲授课教师话语的分类 　　 讲授课教师话语从结构上可分为知识点、衔接和师生互动三部分，与韩礼德的系统功能语言学三大元功能不谋而合。知识点指具体的教学目标与内容。衔接包含知识点与知识点之间、知识理论与实践活动之间的联系。师生互动从话语的层面上，主要指师生间对话式互动，以教师提问――学生回答――教师反馈为经典范式（Initiation-Response-Feedback，简称IRF）。同时也包括在学生相互讨论过程中，教师的组织协调语言。 　　 吴海江以思想政治课为例，从性质上把教师课堂话语分为“学术话语体系”、“教材文本话语”和“课堂教学”三类[1]。这三类代表三个层次，抽象的理论知识，经由教材文本和教师诠释，转化为通俗易懂的话语和相关的实践活动，便于学生接受、吸收。 　　 无论是从结构上还是性质上分类，教师话语的最终目的仍是回归到知识传授。教材文本、教学活动只是具体的载体和途径，为教学目标服务。而现代教育强调学生学习自主性，不能只靠教师单向性传授知识，更多体现为师生间多向性的交流与切磋。 　　 二、学生中心课堂的教师话语发展 　　 以学生为中心的课堂，顾名思义，必然更关注学生的习得效果和学习感受。教师话语随着现代教学理念的更新，教学模式的转换，在“量”与“质”方面都发生了变化，呈现出更复杂的话语结构和丰富的话语形态，突出学生的学习能动性。 　　 （一）量的变化 　　 1.教师课堂话语总量减少。以学生为中心的教育理念促使我们修正思想，重新审视和确定教师与学生之间的角色关系。学生是学习的主体，而教师是学习活动的组织者和学生学习的推动者。因此在课堂教学中，随着角色关系的调整，教师话语总量减少，“一言堂”的现象会逐渐消失。学生不再保持沉默，部分话语权会回归至他们，赋予他们发言表达的机会，促进他们主动学习，建构自己的知识体系。 　　 以外语课堂为例，部分学者已做过调查统计分析，发现在以教师为中心的课堂教学中，教师话语占用了65%以上的课堂时间，留给学生发言时间相对少[2-3];而在以学生为中心的教学模式下，教师话语占课堂时间不超过35%[4]。 　　 2.教师话语各组成部分比重发生变化。教师课堂话语总量减少，其各成分比例也发生了改变。教师对课堂话语做出适当调整，凸显学生的学习主体性。教师压缩学术话语和教材文本话语，减少单向性语言，不明确表达自己对教材文本的指向性解读。相反，鼓励学生根据自己的生活体验，与教材开展“对话”，对教材进行个性化编码，“煽动”学生主动占有教材，成为教材的驾驭者。 　　 在教学活动中，教师的组织语言增加。例如在提问环节中，教师的展示性提问（display questions）相对减少，参考性问题（referential questions）增多。教师以鼓励、试探的方式，引导学生发言，从片言只语，逐步深入。教师不仅注意师生间互动，也有意识为学生间互动创造机会，促使他们共同交流，建立合作探究的关系。这一环节中，教师在话轮中逐渐抽离，形成生生对话的纯学生语言。 　　 （二）质的发展 　　 1.清晰性与逻辑性要求更高。清晰性与逻辑性是一般教师教学的基本要求。在以学生为中心的课堂教学中，教师的单向性话语被压缩，要保证课堂信息量不变和完成教学目标，教师需要加强语言表达方面的要求，因为教师需在可控制的有限时间内，把知识点阐释清楚。鉴于此，教师的课堂话语需要更加简练、清晰和到位。知识点与知识点之间的阐释也要以严密的语言组织联系起来，使学生能从整体上快速地理解、掌握，主动参与课堂。 　　 同时由于课堂内容变得丰富，不同环节穿插着师生、生生间互动。这些活动同样需要教师的组织