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谈完善高校学生评教指标的体系 　　学生评教是通过向教师反馈学生评教信息，使教师及时了解其教学中存在的问题，以促进教师不断改进教学方法，提高教学质量的过程。本文通过分析美国高校学生评教指标体系的特点及国内高校学生评教指标体系的现状及存在的问题，探讨完善我国高校学生评教指标体系的对策。 　　一、美国高校学生评教指标体系的特点 　　第一，指标针对性强，指标设定突出体现不同课程的特点。以华盛顿大学为例，该校将所有课程根据性质、特点、授课规模及形式的不同划分为小班教学、大班教学、讨论教学、问题教学、实习课、实验课等11种，并分别设计了有针对性的指标，如小班教学的指标重点强调信息传递的清晰性、质量及师生的交互性；大班教学的指标重点强调课程的组织和信息的传递；实习课的指标强调的是从实践中学习的机会，教师对学生进步的认同和理解，容许学生发展自己的思想和技能的自由程度，是否能针对不同学生的技能水平而因材施教等。 　　华盛顿大学评教指标体系体现了各类课程的不同特点，突出了不同的培养目标。与国内高校评教指标体系相比，课程分类细致，针对课程分类而设计的各种评教指标能突出体现该类课程的特点、培养目标及该类课程对教师的要求。 　　第二，指标设定比较细致，为考察教师教学某一方面的情况，通常从多个角度设计指标予以考察。以康奈尔大学学生评教指标体系中的一级指标“问题剖析、综合的方式”为例，它的二级指标包括：(1)讨论别人的观点；(2)对比各种理论；(3)讨论学科领域最新进展；(4)呈现观点和概念的来源；(5)引申到更有趣或相关的观点；(6)呈现事实、介绍相关领域的概念；(7)强调对概念的理解。该校将一级指标分别用7－8个二级指标予以细化，这与国内大部分高校评教指标中只用1个或2个指标来考察教师在这方面的表现有很大不同。该校评教指标数量之多、内容之详实是国内大多数高校所不具备的。 　　第三，指标设定突出体现学生中心地位，指标体系中常常有“你通常喜欢上课”、“在学习本课程中你是有兴趣的”等指标。以密西根大学为例，该校评教指标体系中体现教师对学生能力提高的贡献的指标较多，如：“你学习这门课程是种智慧的挑战”、“由于这门课程，你变得更有竞争力”、“你发现所指定的阅读材料太难”等，并且指标多以“你觉得”、“你认为”的口吻来表述，让学生评教时第一感觉是指标设计很友好，指标内容关注学生的课堂感受，这与国内高校评教指标体系广为诟病的忽视学生中心地位的问题形成反差，值得深入思考。 　　第四，体现师生互动、鼓励讨论等内容的指标较多。以波士顿大学为例，该校评教指标体系中对“授课人”共设定了20个评价指标，其中，近10个指标反映了师生互动、鼓励讨论、激发学生积极性等方面的内容，如：“鼓励提问”、“鼓励讨论”、“尊重不同意见”、“接受学生课外约见”、“反馈及时”、“反馈中肯”等。对比国内高校学生评教指标体系可以发现，虽然体现该方面内容的指标数量在逐渐增多，但仍有很过高校仅用只言片语来体现这部分内容，反映了国内高校教学片面强调教师“教”的过程的弊端。 　　二、国内高校学生评教指标体系 　　(一)国内高校学生评教指标体系现状 　　国内高校评教指标体系多以教学态度、教学内容、教学方法、教学效果为主要内容，再围绕这几个方面设定二级指标。指标体系具有以下特点：指标体系结构方面，采用两级指标体系的高校比重较大；指标数量方面，设定10个左右指标的高校较多；指标内容方面，高校普遍设定了反映教师教学互动及启发式等教学方法的使用情况等内容的指标，但对作业内容的设计、批改情况，非课堂时间师生互动情况关注较少；各部分指标所占权重方面，高校有提高反映学生学习收获、能力提高等指标所占权的趋势。 　　(二)国内高校学生评教指标体系存在的问题 　　1.课程分类不细致，评教指标缺乏针对性 　　国内各高校根据学校情况不同，有的将课程划分的相对较细，如通用类、外语类、体育类、艺术类、实验类等；有的则只将课程划分为理论课和实践课或文科类和理科类两大类。与前文所述的华盛顿大学将课程分为11类相比较，国内高校课程分类普遍过于简单。 　　此外，对比一些高校的评教指标可以发现，不同类别课程的评教指标区别不大，各高校没有将不同学科的性质和特点以及不同授课规模及形式对教师的不同要求考虑并落实到评教指标中去。学生根据这样的指标进行评教，不能准确地反映教师的教学情况。 　　2.评教指标内容过于笼统 　　全面、细致的评教指标体系是获得准确评教结果的关键。指标内容过于笼统，不利于学生准确评价教师的教学过程，教师也无法得到来自学生的有关学生需要的信息，也就不可能有的放矢地改进教学。 　　国内高校评教指标体系的一级指标一般包括教学态度、教学方法、教学内容、教学效果等内容。各高校无论教学情况、师资情况、学生情况，大