谈小学数学课堂教学中错误成因及利用的策略.docVIP

谈小学数学课堂教学中错误成因及利用的策略 　　【摘 要】在课堂中，学生的错误是每时每刻都可能产生的。错误的出现说明学生学习过程的曲折，暴露出学生思维中的障碍，为教师“淘宝”指明了方向。为此，教师要站在学生的角度，允许学生犯“错”，适时抓住学生出“错”的契机，并正确巧妙地加以利用，使课堂变得更加真实、生动。 　　【关键词】小学数学；课堂教学；错误；成因分析；利用策略 　　心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”对教学而言，学生的错误同样是有用的资源，它是促成精彩课堂的催化剂。对教师而言，错误的适时利用也是衡量其教学水平的重要标尺。 　　一、课堂中学生错误的原因分析 　　1. 生搬硬套，不明题意 　　课堂中，学生在解决问题时，时常会受到思维定势的影响，往往按照已有的思维活动经验去分析问题和解决问题。在知识的迁移过程中，受到思维定势的影响而束缚了学生的思维，就会产生错误。例如五年级学生在解决“比单位‘1’多（少）”的问题时，不考虑单位“1”是否已知，往往会受到“多”就“加”，“少”就“减”的思维定势影响，造成解题的错误。 　　2. 先入为主，理性不足 　　?@里的“先入为主”指的是学生看到一些自己感兴趣的、比较熟悉的成分时拿来就用，忽略了对整体的认识，缺乏理性的思考。比如计算1.25×8÷1.25×8，学生对1.25×8=10非常熟悉，就会错误的先计算两个1.25×8=10，再计算10÷10=1，正因为学生感性色彩的干扰，导致学生运算顺序上的错误。 　　3.“权威”影响，思考受扰 　　在课堂中，有一种现象时常发生：对于某一个问题，当班长、数学课代表等一些在班级中“公认”数学好的学生举手回答后，老师问其对错时，其他学生往往不假思索，认为他们回答的一定是对的。从而失去了个人思考的时机，久而久之，他们就会懒于动脑，产生依赖。 　　4. 习惯缺失，“直觉”泛滥 　　在平时的教学中，教师对学生审题习惯的培养往往流于形式，导致学生读题、审题能力缺失，通常“一扫而过”，或者读了一半题就匆匆下笔，大都依靠以前的练习经验和个人直觉解题。尤其是在学习分数加法结合律、交换律，减法性质时，学生拿到题目时很少仔细审题，经常会受到个人直觉的干扰而产生错误。如在用简便方法计算 ■+■-■+■时，有不少学生因为做过类似题目■-■+■-■，题目一扫，凭借直觉，错误的解成（■+■）-（■+■）。 　　二、实现以“错”点“睛”的有效教学策略 　　1. 耐心等待――细品，“莫计收获何时来” 　　记得有一位名校长说过一句很贴切的话：“暂时的遗憾是以后完美的催化剂。”在平时教学过程中，出现了错误教师总是急于反问：“是这样子吗？”“其他同学有不同意见吗？”“应该是怎么样的呢？”也许教师怕错误答案会给另一些学生留下负面印象，于是总是希望学生说的、做的都是正确的，甚至在公开课上刻意去回避一些错误。每一个老师都明白在教学中学生出错是正常现象，刻意的回避不仅伤害了学生，而且让课堂教学成了一场表演秀。 　　2. 思辨识错――交流，“蓬门今始为君开” 　　在一次校推门课活动中，有位老师在PPT上出示一题：“师徒两人要加工600个零件，师傅每天加工10个，徒弟每天加工5个，如果师徒同时加工，几天可以完成这批零件？请列出综合算式”。 　　不一会儿，学生列出600÷10+600÷5与600÷（10+5）这两种算式，那这两种方法哪个正确呢？学生认为都正确。这种情况下老师没有急于作出评价，只是让学生把两种算式的答案求出，进行比较。通过先组内交流再全班讨论的方式，进一步找出得数不一致的原因。最终学生不仅弄明白了600÷10+600÷5是错误的，而且搞清楚了600÷10+600÷5与600÷（10+5）之间是不可利用分配律互相转化的。 　　在这个案例中，教师对于学生出现的错误，并没有立即指出，而是顺势诱导学生将错题解答，学生从不同的答案中自觉反思乘法分配律在除法中并不适用，又让学生通过争论，进一步加深对产生错误的原因的理解，这给学生留下非常深刻的印象。这样做既帮助学生纠正了错误，又提高了学生自主学习和解决问题的能力。 　　3. 将错就错――感悟，“知错能改潜修行” 　　教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，激发学生思维。 　　有位老师在课堂上出了这样一道判别题：“上虞区百官广场主楼的高度大约是1千米”。目的是检查学生是否建立1千米的概念。然而竟有一半同学认为是对的。这位老师是这样处理的： 　　师：这个主楼看起来很高很高，那就是1千米，对吗？ 　　生：对。 　　师：那我们的教室大约有多高？ 　　生：3米左右。 　　师：你是怎样看出来的？