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贫困地区农村学校课改的现状及对策探索 　　摘 要 我国基础教育课程改革从重视“双基”到强化“素质”，再到当下的提升“素养”，核心素养时代已经到来。可是放眼贫困地区、聚焦农村学校，课程改革还存在学校缺乏课改支撑力、校长缺乏课改领导力、教师缺乏课改执行力、社会缺乏课改支持力等问题。分析贫困地区农村学校的课改现状、探索课改对策是当前贫困地区农村学校后发赶超的必然选择。 　　关键词 贫困地区 农村学校 课程改革 现状 对策 　　基础教育课程改革从重视“双基”到强化“素质”，再到当下的提升“素养”，体现了中国教育向着“育人”目标不断前进、要求不断升级。然而放眼贫困地区，聚焦农村学校，课程改革的步履依然十分艰难，课改现状堪忧。本文作者通过大量的调研、分析、思考，就贫困地区农村学校的课改现状进行分析，试图探索出贫困地区农村学校课程改革的有效对策，供同行参考。 　　一、贫困地区农村学校的课改现状分析 　　1.学校缺乏课改支撑力 　　课改的显著特征之一是转变以教材为中心的教学现状，围绕学习需求，开发丰富多彩的课程资源，而开发课程资源离不开必要的硬件设施设备。但是目前贫困地区农村学校的现状是：条件简陋、资源匮乏、信息闭塞。有限的教学资源与无限的教学需求之间的矛盾较为突出，教科书是学生唯一的学习资源，合作式学习、探究式学习、拓展式学习难以展开，在这样的条件下搞课改，谈何容易。 　　新课程改革教师是关键。广大农村学校的教师来源主要靠民办、代课教师转正。这些“中国农村教育的脊梁”，拿着“一张旧船票”“登上课改的新航船”，依然“重复着昨天的故事”――国家课程惟命是从，不越雷池一步；地方课程唯上是从，拿来便教，不做“增、删、整合”就一灌到底。这种物质基础不牢、师资力量不厚的现状，使贫困地区农村学校的课改失去必要支撑，极大地阻碍了课改进程。 　　2.校长缺乏课改领导力 　　首先是校长“行政事务”繁重。他们往往因繁重的行政事务而没有把课程改革放在中心位置，把课程建设任务交给分管副校长或者教务主任。有的校长很少参与学校课程资源的开发与整合，很少研究国家课程、地方课程校本化的保障机制问题，很少深入课堂参与教学研讨活动，致使自己在课程建设上的话语权逐渐弱化甚至被剥夺。 　　其次是校长失去课改的领导权威。农村校长因为学校资金短缺，没有自主外出学习的条件，上级安排的学习机会也相对较少，造成很多农村校长课改理论学习不够，课改一线经验不足，理论结合实际更无从说起。他们在课改理论修养方面还赶不上好学、善钻的普通教师，在实践操作层面上赶不上一线教学人员，校长的课程领导力可想而知。 　　再次是极个别农村校长会一意孤行地搞“断章取义”“零敲碎打”的课程改革。有的把着力点放在搞丰富多彩的活动上，校园里天天像过节一般热闹；有的则把重点放在特色创建上，寄希望通过特色打响学校品牌；有的校长把课程建设窄化为搞几场大型的教研活动，包装几个骨干教师，雕琢几项科研成果，以此标榜课改出名师、出成果，这种课改损害了课改形象，挫伤了教师的积极性，致使校长的威信丧失，无法领导本校课改。 　　3.教师缺乏课改执行力 　　课改观念有所迟疑。众所周知，贫困地区农村学校的教师队伍，一直是数量不足，结构不合理，总体素质不高。前几年靠民办、代课转正的教师太老，近几年补充的“特岗教师”太小，“科班出身”的不多且不太稳定，青黄不接是贫困地区学校教师队伍的常态。有主见、有担当、能挑课改重担的中青年骨干教师严重缺乏，因此，这类学校的课改在思想观念上迟疑不定，这些学校的课改依然是雷声大雨点小，更多的教师在观望，在等待，在怀疑。 　　课改行动相对迟缓。与城市生活相比，农村生活相对从容舒缓，贫困地区农民更显得懒散拖沓，受生活?h境的影响，贫困地区农村学校老师的工作也显得拖沓、迟缓，在这里，课改的“信号”似乎也减弱了许多，对农村老师“辐射”好像不大，很难刺激他们的神经，课改推进举步维艰。 　　课改技术操作迟钝。据笔者观察，当前贫困地区农村学校的教师在课改理念上存在“三个缺乏”：一是缺乏正确的认识和指导，教师课程执行力建设总在不断的尝试中摸索；二是缺乏合作，教师课程执行中总是片面的“单兵作战”；三是缺乏反思，多数教师在课程执行中总是“跟着感觉走”，离开上级指示和学校安排就无所适从。 　　正是因为贫困地区农村学校的教师在课改思想观念上迟疑不定，课改行动上的迟缓不前，课改技术操作上的迟钝不力，导致贫困地区农村学校的教师缺乏课改的执行力，使课改在农村学校裹足不前。 　　4.社会缺乏课改支持力 　　首先是地方政府对学校、教师的考核评价形式单一。“白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫”，地方政府对学校、老师的考核仅仅盯住考试分数和升学率，在这样的考核机制下，想改的老师都不敢搞课改了，怕担责；不想改的老师找到了借口，怕