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“意外”课堂彰显教师机智 　　我们经常会听到这样“精彩”的公开课:课堂上教师精心预设提问,学生的回答恰到好处,与教师的配合环环相扣,天衣无缝;学生对教师的问题是一猜就中,一试就准,一验就灵,一列就对,一想就好。教学活动仿佛就是一种神秘的魔术,所有的一切活动都在教师的掌控之下,一切都在教师的意料之中,直至大功告成,顺利结束,完美谢幕。其实,真实的课堂总是伴随着许许多多的意外,而这些意外正是学生真实的流露,是学生个性的体现,是学生率真的表露。可以说,“意外”的课堂才是真实的课堂。那么,“意外”课堂产生的诱因有哪些呢?我认为有以下三方面: 　　一、未能预见的问题 　　教师作为一个个体,在撰写教学预案的时候带着自己的某些思维特征,带着自己的主观认识,因此教师对教学过程的细节可能预计不足。其实,课堂的细节也不可能全面地估计到,因此课堂中经常会出现意外。如我在教学“圆的周长”一课时,安排了一个学生自主探索圆周长与直径的关系的教学环节。在探究的过程中,突然一个学生叫了起来:“我的棉线断了,不够围一周,测量不出圆的周长。”此时,我并没有给他一条较长的棉线,而是组织全班学生来讨论:如何用较短的棉线测量出圆的周长?问题一出,学生讨论开了,最后学生总结出可以利用圆是对称图形的特点把圆对折,然后测量出一部分(弧)的长度,最后求出圆的周长,并总结了转化方法――化长为短。“既然可以化长为短,那么还可以怎么转化呢?”“化曲为直。”(滚动法)我想,如果没有学生棉线断了这个意外,可能这个环节的教学也没有这么精彩。 　　二、思维方式的差异 　　数学教学的主要内涵是数学思维。所谓数学思维,是指客观现实中的数量关系、空间形式在人脑中的概括和间接的反映,这个过程又借助数学语言来实现,从而使人在感知的基础上产生认识的高级阶段。思维具有个人的认知、情感、体验等多方面的个性差异,因此,教师设计教学预案的时候带着自己对数学知识的认识。不可否认,教师思维展开的起点是已知的知识,终点也是他所理解、掌握的知识,他的编排设计过程是从已知到已知;而学生在这个过程中思维活动展开的起点是未知的知识,他参与的目的是为了变未知为已知。正是因为教师与学生思维之间的偏差,所以在课堂上“意外”才会经常出现。如我教学长度单位“米的认识”时,在课快结束的时候,我设计了一组练习,请填上合适的单位:一张床长2()……一位学生突然大喊:“小人国,小人国。”搞的全班学生一阵骚动,我请他说说小人国是怎么一回事。他说:“同桌的一张床长2厘米,不是小人国吗?”听了他的回答,我善意地提了一个醒,请他坐下了。但同样也给我提了一个醒,可不可以把错误的答案集中起来,然后请学生们写一段数学小日记呢?想了就做,事后证明我的想法是对的。 　　三、突发奇思的妙想 　　由于新课程的实施,课堂中教师的指导理念发生了变化,更加面向全体学生,学生自主了、活跃了,课堂灵动了,在对话与思维的碰撞中,学生常会突发奇想,出现各种各样“意外”的问题。“意外”问题的出现说明学生的思维处在活跃状态,他们正在积极参与到课堂教学的各项活动之中。这是学生真实心理的展现,是他们融入课堂的表现,是真实课堂的体现,是他们多元思维的体现。 　　如我在教学“平均数的问题”的时候,一位学生的回答令我很“意外”。经过了师生间的活动和探究,学生基本掌握了求平均数的方法,然后我出示了一道练习题:某班舞蹈兴趣小组有6位同学,他们的身高分别是145厘米、152厘米、153厘米、144厘米、146厘米、151厘米,他们的平均身高是多少厘米?多数学生基本按照前面大家总结的方法进行解决(145+152+153+144+146+151)÷6,但有一位学生在底下说:“这样太麻烦了,我有更简单的方法,只要用(145+152)÷2就可以了。”许多学生议论开了,但多数学生并不赞成。我想:“这或许是让他们思维碰撞的一次好机会。”于是,我请学生们进行讨论,最后学生们接受了这个解法。因为这一组数很特殊,如果把它们按顺序排列是144、145、146、151、152、153,把前3个数分为一组,它们的平均数是145;同理,后3个数的平均数是152,所以求这一组数的平均数只要用(145+152)÷2就可以了。多有创意的思维呀!在我们平时的课堂教学中,由于各种各样的原因,我们不可能避免地会出现“意外”。 　　当这一偶然因素出现时,作为课堂教学的组织者、引导者的教师该如何处理呢?我认为应从以下几方面入手: 　　一、科学的态度 　　课堂教学中,每次出现“意外”问题的时候,课堂气氛都稍显嘈杂,这种氛围总会让人欢喜让人忧,喜的是这是教师梦寐以求的课堂效果,能够在师生的互动中形成动态的教学;忧的是教学设计时没有想过这些问题,“意外”问题具有创造性和开放性,不知道能不能处理好。在课堂出现意外的时候,