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“明治维新”之“印象叙说” 　　[关键词]演中学历史，选修课，活动方式 　　[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0029-04 　　执教《明治维新》的时候，我有了一个想法：在第3课时安排一个互动式的学习活动，让学生梳理一下自己的学习所得，说说本课的“学习印象”。一是想了解同学们的“学习印象”有什么差异，二是想看看这些“印象”在本课的知识分布，三是想分析一下这些“印象”的表现特征，以便于今后的教学改进。具体实施的时候，设计了以下流程： 　　①写出“个人印象”。让每个同学回顾已学内容，列出本课最为深刻的5个“学习印象”。 　　②选出并展示“小组印象”。小组成员开展交流研讨，找出本组较为相似的5个“学习印象”，将认同度最高的确定为“小组印象”，并拟定“推介词”（用一句话表达本组推介这一印象的原因），每组推荐一名同学陈述本组“推介词”。 　　③选出“班级印象”。全班同学对黑板上各小组“学习印象”进行比较分析，找出类同程度最高的确认为“班级印象”。 　　④听听“老师印象”。作为参与学习的一员，老师向学生介绍自己在备课及教学活动中印象最为深刻的一点。 　　1.活动创新的效果及原因分析 　　通过活动，我发现学生的“学习印象”五彩纷呈，差异很大，按照本课中的知识点和主要概念进行统计，印象点较为集中的是“明治维新”的几个举措和影响，涉及维新历史背景和特征的较少。“班级印象”形成过程中，学生意见分歧明显，但最终统一在“明治维新使日本迅速崛起，成为世界大国”的认识上，与我的“老师印象”明显不同的是，学生对本课“学习印象”的表述多为史实或事件，对历史事件的内部联系、发展规律几乎没有涉及，有明显的“表象性”特征。但是，作为一次学习活动，学生的学习参与度很高，兴趣很浓，竞争感强烈，达到了预期的、积极的教学效果，我觉得主要归因于以下几点： 　　（1）活动有一个低起点的切入口 　　不管是哪一种学习活动，都需要学生参与的“入口”。一些教学设计中的学生参与度不高，问题在于没有注意学生的知识基础、能力高度，把一大批基础薄弱、能力欠缺的同学排斥在外，使得教学活动出现了“音高和寡”的现象。“每个人都有学习的印象和感受，每个人都有话说！”是这节课后师生们最为普遍的感受。根据统计，全班46名同学中不重复的学习印象多达91个，6个学习小组中不重复的学习印象为16个，既涉及“腐朽的幕府”“佩里叩关”“倒幕运动”“废藩置县”“殖产兴业”“富国强兵”“文明开化”“君主立宪”“走上军国主义”等核心知识，也包括“米骚动”“安政大狱”“五条誓文”等细微知识点，真实地反映出了学习成果的复杂状态，体现出了学习关切的多样性特征。 　　（2）活动有一个能引发争鸣的话题 　　在“小组印象”和“班级印象”的产生过程中，学生们最为正常的心态是希望自己的“个人印象”能得到更多的呼应，这就在全班同学中形成了积极交流的共同话题，从而有利于学生思维积极性的调动和参与热情的提升。特别是当各“小组印象”集中展示在黑板上的时候，学生们研讨的兴趣达到了整节课的高潮，因为，各不相同的学习印象给了同学们很强的视觉和心理冲击，在同一课堂上、同样的学习经历，对同一课的学习印象差异之大令所有师生都感到吃惊，“为什么他（她）们有这样的印象呢？”成为所有学生关注和倾听的理由。 　　（3）活动有一个不断提升拓展的行动空间 　　从“个人印象”到“小组印象”，再到“班级印象”和“老师印象”，一个个值得期待的话题逐层深入的呈现，有利于学习行为的逐步拓展。在活动中，由于需要逐层逐级地推荐“印象”，并引起更多的人对这一“印象”点的认同，学生需要厘清自己的思路，概括推荐的理由，讲述自己的感悟体会，因此，借助教科书、工具书确认相关知识细节，弄清楚与之相关的概念，并对所需陈述的“印象”进行语言加工，这样的课堂效果也非传统教学可以比拟。 　　（4）活动有一个开放式的交往平台 　　该活动有一个意见统一的要求，这就使得学生在活动过程中经历一种“自我推介”和“相互协调”的交往过程。为了在“小组印象”“班级印象”中尽可能地融入个人思考，需要参与者的交往和互动甚至是主动诉说和争取。这种变化就自然矫正了传统课堂中学生的懈怠状态。又由于没有“标准答案”或“参考答案”的约束，学生敢于想、敢于说的行为特征较为明显。活动过程中，有位同学对“维新三杰”特别感兴趣，并向小组其他同学极力推荐这一知识点，为了说服大家，他认真陈述了“维新三杰”的历史贡献，引发了小组其他同学的普遍兴趣，最终他的观点得以在小组“学习印象”中上榜，这位同学还获得了作为“小组印象”推介人上讲台陈述的机会。 　　2.活动创新引发的教学思考 　　一次活动创新需要打破许多传统的思维和方式，不适应和争论也会随之而起，但基于服