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作文评改教学初析 　　在新课改的背景下，《高中语文课程标准》中明确提出对学生的要求，“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯”，倡导的就是学生自己主动对作文进行评改。可见，在教师的指导下，培养学生成为作文评改的主体，不仅是可能的，而且是必要的。 　　以下就从实际教学的进程方面，略做几点初探。 　　第一，树立学生的信心，通过辨析名作，培养评改意识。教科书中所选的篇目都是名家名篇，具有很强的典范性，我们的着眼点是欣赏其长处，汲取其精华。但是，为了培养学生的批判意识和自主精神，对于某些特例情况，我们也不妨引导学生有针对性地为其挑毛病。 　　比如，《过秦论》是流传千古的名作，学习课文时，人们习惯性地认为“仁义不施而攻守之势异也”是秦灭亡的原因，也是本文的中心。但课本所选取的只是原作中从开头到“仁义不施而攻守之势异也”的部分，即原作的上篇。针对这种情况，教师引导学生反思：这篇课文的中心和论述内容之间是否契合？反复阅读课文后，学生发现，作者要表达的中心是“仁义不施而攻守之势异也”，但课文绝大部分的内容是在讲秦是怎样取得天下以及陈涉起义怎样迅速灭秦的，明显地存在着观点和内容不对应的问题。于是，教师可以进一步引导：应该怎样解决呢？学生提出，文章应该写出两个方面的内容，秦是怎样“仁义不施”的，“仁义不施”又是怎样导致“攻守之势异”的。而这两方面的内容正是作者在中篇和下篇中着力表现的，只是这些内容没有被课文选入，学生的分析可谓切中肯綮。这里利用课文节选的客观问题，引导学生进行辨析，在他们得出结论后，再展示原作证明他们的结论，使学生非常有成就感，也培养了积极思考、自主评改的意识。 　　第二，示范引路，纵横兼顾。以学生为评改的主体，并不代表教师可以退出评改的过程，恰恰相反，在初始阶段，教师必须充分发挥主导性，有所导向，有所示范，感染学生自觉地循此以进，才能培养起他们的主体观念和认识水平，也才能使学生的评改落到实处，行之有效。 　　教师应该先统览全部的学生作文，选择不同水平的、有代表性的几篇作文作为评改对象，并且通过统览对其中的主要问题做到心中有数，在组织学生进行自主评改前，加以引导，使评改课更高效。 　　评改前，教师可以首先针对作文中普遍存在的问题，对学生进行提示，使他们的评改更有针对性。常见的问题如：在内容上，存在着专注自己的小圈子而忽视大社会的狭隘，存在着征引历史名人而疏远现实热点的偏颇；在表达上，存在着记叙文多叙述少描写的习惯，存在着议论文喜举例怕说理的毛病；在主题上，存在着喜欢人云亦云而缺乏创新的习惯；在语言上，存在口语化倾向，缺少典雅或精彩的书面表达。 　　评改中，教师可以把提前筛选出的几篇评改对象，通过多媒体向全体学生投影出来，然后从步骤上引导，先从一般性要求开始，着眼于内容、选材、主题、结构、语言和个性特点等常规问题；再从针对性要求入手，每次作文训练、每个作文题目都有训练的侧重点，这个侧重点在本次作文中应该如何凸显，应单独分析。预设好这样的步骤，构建起这样的框架，余下的空间便可以交给学生，鼓励他们自主思考和点评，教师只需从旁关注，适时地点拨和归纳。此外，当发现某个问题，学生能够形成比较统一的看法时，教师还要引导学生思考原因是什么，如果是优点应分析其经验，如果是缺点应设想怎样修改。 　　经过这样一“横”一“纵”的过程，学生不仅能领会作文评改要评什么，还能懂得怎样改，有利于积累学生的作文素养，形成良好的自主评改作文的能力。 　　第三，把修改作为最终必须实现的归宿。传统的作文训练一般分三步：教师布置题目――学生作文――教师修改。在此过程中，教师评改就意味着本次训练的结束，并没有对教师评改的消化和对自己作文的修正，这就使得要学生掌握的技能始终没有落到实处，学生的作文水平实际上还停留在初始状态。所以，实际情况往往是写三篇不同的作文，其效果不如把同一篇作文写三遍。因为经过“写作――评价――再修改”的过程，我们要训练的能力已经真正附着到学生的身上了。所以，新课改倡导的高效教学，体现在作文方面，“回归”意识尤其关键。即作文评改一定要由“评”最终回归到“改”，“评”是基础，“改”是关键。 　　当然，在实际教学中，针对不同的目的和情况，可以灵活运用多种方法，比如评价后的修改不一定要全文进行，可以重新写内容梗概，重新写提纲，或重新写某个片段等。 　　第四，看准症结，及时点拨，完成必要的提升。创设条件让学生自主评改能够挖掘出他们自身的兴趣和潜能，是一种积极有效的教学方式；同时，教师应该积极关注学生的探究情况，对于那些集中暴露的问题，或者学生认识上的盲区、方法上的症结所在，要及时引导，必要时利用相对集中地课时对学生进行指导，向他们介绍作文的相关技巧与章法，总结强化他们的认识，帮助他们在关键处完成必要地提升。