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当前高中文言文阅读教学浅述 　　摘要　当前，高中文言文阅读教学效果不甚理想，原因在于学生疲于应对，缺乏独立阅读能力；而教师的教学观念滞后，教法单一。本文尝试着从预习、诵读、积累环节及提升学生精神层面入手，探寻更为有效的文言文教学方法。 　　关键词　文言文　预习　诵读　积累　提升 　　 　　众所周知。与初中学习相比，高中生文言文阅读能力有所提高。但是，由于古汉语语法与现代汉语语法的差异、一些词语用法的不同、古汉语常识等方面的制约，高中文言文无形之中加深了学生的畏难情绪，学生甚至视其为第二外语。文言文的教学似乎更偏重于对文言实词、虚词和句式等的讲解与归纳，而学生也往往将学习重点放在背和默写上，如果把文言文和现代文作比较，绝大多数学生都怕读文言文。难道是那些传诵千古的文章魅力不及现代作品吗?当然并非如此。“正如苏霍姆林斯基所说的那样：‘学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。’……缺少阅读。对语文学习是釜底抽薪；缺少阅读，对学生能力的养成是致命一击，从而导致文化积淀太少，这样不但学不好语文，而且妨碍学生个人的成长和语文素养的缺乏，进而造成人生与社会经验的缺乏。” 　　 　　一、现状剖析 　　 　　1、学生现状 　　随着以信息化、网络化为主要特征的信息时代的到来，信息技术在给人类带来巨大好处的同时，也产生了许多负面影响，特别是对传统文化的冲击，具体表现为影视文化的“卡通化”、书籍报刊的“快餐化”。学生由于受生理、心理及知识水平的限制，将更多的注意力集中到影视、网络等信息传播媒体上，而对作为传统文化组成部分之一的文言文缺乏兴趣。在文言文阅读实践中，笔者意识到这个主体在文言文阅读中疲于应对，缺乏独立阅读能力。 　　(1)文言诵读敷衍塞责。我们常在古代历史剧中看到这样的镜头：小学生在私塾先生的教鞭下，摇头晃脑、津津有味地背着书，书声朗朗，铿锵有力，因为文言文作为一种语言形式，在当时人的生活中无处不在。而在如今的文言文阅读课堂上则很少见到这样的情景，关键是失去了文言运用的“语境”。除了文言文背诵篇目，学生大多不愿多读，诵读不再是一种渗透了生命意识的文化的熏陶，而是一种对传统文化遗产的被动接受。又由于不懂得古人句读的要领，读起课文，有的结结巴巴，有气无力：有的胡乱停顿，前言不搭后语，让人听起来费神费力，甚至忍俊不禁。如果让学生给古文断句加标点，一段美文被活生生地拆得七零八落，惨不忍睹。文言文的古今异义、词类活用等现象常被学生忽视，学生初读不明其义，并造成停顿的错误。如：“今齐地方千里”，“地方”在这里是两个单音节词，读时中间应停顿；“晋军函陵，秦军犯南”，这里的“晋军”和“秦军”分别为两个单音节词，读时中间应停顿。“军”还应重读，因为它在此活用为动词，作“驻扎”讲。可见，面对现实，文言诵读，不宜过分强调“读书百遍，其义自见”，教师必须给学生创造情境，让学生体会诵读的乐趣。并给以适当的指导，使学生在有限的诵读中更好地理解文本、品味作品。 　　(2)文言翻译望文生义。《考试大纲》要求学生能“理解并翻译文中的句子”，教师为让学生能真正理解、翻译文中的句子，在教授文言文时。基本上采用串译方式，逐字逐句地讲解，逐字逐句地翻译。哪个字活用，哪句话是特殊句式，字字落实，句句到位。然而，教师苦口婆心地教诲并没有提高学生对文言文的感受能力和翻译能力。事实上，即使在高三年级，仍有大量学生搞不懂状语后置(介词结构后置)，分不清宾语前置和定语后置，对词类活用也糊里糊涂，翻译只好望文生义、生拉硬扯。例如：“子曰：‘君子不患人之不己知，患其不能也。’”有人将“不己知”翻译为“自己不知道”。学生对所读作品的理解大多停留在对作品“中心思想”、“情感取向”等的感性认识，对基本的文言实词、虚词的意义和用法积累不够，对文言句式掌握得不牢，对文化常识知之甚少，更别说理解体会文言语句精微深远的深层涵义了。 　　(3)文言阅读缺乏方法。在文言文阅读中，学生常常忽视诵读、积累等的训练，没有一定的知识积累，当面对新的文章时，往往不能主动寻求当前情境与已有经验之间的联系，不能寻求解决问题的方法。有些学生借助教师的讲解和课本的注解以及一些参考资料，可以阅读课内文言文，但如果阅读课外文言文便束手无策，不知从何入手，于是学生对教师产生很强的依赖心理。学生阅读文言文显得特别的幼稚、愚拙和麻木，其才智和灵气似乎都被文言文埋没了。例如：《鸿门宴》中的刘邦、项羽的形象，就很值得学生在阅读过程中细细品味。只有通过对这两人在紧急关头的语言、行为、神情的深入理解与讨论，学生才能深入准确把握他们的性格特征，情感得到陶冶，审美能力得到提高。在这种分析中，学生的阅读活动应是自主的，学生的审美活动应是不受拘束的，这样的阅读才是生动的、有趣的。学生只有通过细致的阅读，才能领会蕴涵在文章中的