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当代学校道德教育困境剖析 　　【摘 要】 本文认为，在社会主义市场经济条件下，价值取向功利引起了许多道德问题。从学校方面来看，存在着道德教育的起点困境、知行分离困境、间接道德经验作用有限的困境、当代学校已经无力承担公共善的教育重任的困境、当代道德教育很难让人达到灵魂卓越的终极困境等问题。这些困境及问题的提出期望引起当代学校道德教育者的高度重视。 　　【关键词】 学校；道德教育；困境；启示 　　受经济全球化的冲击，引起德育文化在全球范围内迅速整合，新旧道德体系的冲突产生许多道德问题。当人们反思这些道德问题时，不由自主的将矛头对准学校道德教育。人们对学校道德教育问责的同时，也应该对整个道德系统进行重新定位。学校重智轻德，德育步履艰难，道德教育随之趋于教育的边缘。现在道德教育存在很多困境，困境何在？ 　　一、起点困境：美德是否可教 　　对一个事物评价的开端就是对这个事物本身的怀疑。同样，当我们去衡量道德教育效度时，一个起始性的难题我们不能不去面对，那就是学校道德教育在美德形成过程的有效性问题。学校道德教育是否万能、还是无能，或者说学校道德教育在美德的形成过程中作用维度，这是我们探讨道德教育之前必须明确的问题。如果学校道德教育在美德形成过程中起决定性的作用，那么现在社会道德滑坡的原因何在？如果学校道德教育没有作用，那么学校道德教育存在的意义又何在？这是我们必须明确的问题。 　　美德是否可教？一直是一个世界性和历史性的困惑。苏格拉底首先提出并给出了自己的回答。古代哲人和现代学者也对这个问题进行了深入的探讨并给出了自己的观点。主知派认为：知识就是美德，一个人知善必然行善，知恶必不作恶。因为道德知识可教，固美德可教；有人认为言传无效，美德不是通过知识灌输得来的，身教才是美德获得的有效方式。道德楷模在美德养成的过程中发挥了重要的示范作用；还有人认为学校仅仅能教给学生一些诸如诚信、爱国等空洞的美德概念，但学校无法左右践行美德；还有人认为美德源于丰厚的道德生活，源于平时生活的沉淀，无需刻意说教。这些都是从美德获取方式上回答美德是否可教这个问题的。还有些专家和学者从受教育者年龄阶段这个维度去阐述道德教育的有效性，认为美德可教，儿童阶段是道德塑造的黄金期，儿童阶段的道德教育是有效的。美德是否可教的回答是探讨道德教育是否有存在意义的前提。 　　二、学校道德教育知行分离之困境 　　当代学校的道德教育是知识的巨人，行动的矮人。由此表现出来的是德育课堂仅仅是呈现给学生大量的以“道德符号”形式的道德知识，德育课成为知识的背诵课。相对于道德知识而言的道德实践，当代学校很少涉及道德实践或者就没有道德实践的教育计划，学校成为道德实践的真空地带。即使学校偶尔有这方面的道德实践——比如去敬老院关爱老人——也是流于形式。 　　道德教育与实践存在必然的关系。一个完整的道德教育过程应该是教给知识，激发情感，锻炼意志，引导行为。具体的说就是教育者首先应该教给受教育者一定的道德规范，然后通过教育个体的情感体验，构建自己的道德知识，磨练意志，践行道德。道德实践能诱发情感、锻炼意志、形成道德认识、做出价值选择，获得整体的道德体验和道德信念。 　　有些道德知识的存在，人有时候是察觉不到的，但是具体的情境下它能发挥作用。时空境遇是道德的特点，同样道德知识的时空情境也表明道德知识和自然科学知识不同。自然科学知识不会因为时空境遇的改变而改变，而道德却与具体的境遇密切联系。毕竟，人们现实的道德态度是与现实的生活情景对应的。所以，知行分离必然会导致道德教育的失败。 　　三、间接道德经验作用有限 　　道德的形成不仅需要受教育者自己的亲身实践，间接道德经验也是道德教育的一个形式。间接的道德经验在儿童没有进入学校教育的时期发挥着重要的作用。那时的儿童在父母指令式的道德告诫中开始模糊的知道什么该做，什么不该做。道德教育从那时就已经开始，但是学前时期的儿童认识水平非常低，必须通过警戒或者惩罚来执行父辈们德道德经验。虽然儿童会按大人说的去做，但是那时的道德是极其不稳定的。究其原因是儿童还处于需要层次的下端，还没有达到追求道德的层次。儿童按照生理需求的本能去行动，然后养成习惯的行为。同样，道德习惯也是建立在低层次需求满足后而产生的行为方式。比如在礼貌后会得到父母的奖赏，所以儿童在别人帮助他后会说谢谢。儿童的道德与父母的间接经验没有多大关系，因为他们还不知道道德究竟是什么，有什么现实价值，所以间接的道德经验对儿童的影响是短暂的、间接的。杜威认为最有价值的道德认知是受教育者通过合作学习得来的，通过自身习得的东西才是个体真正有价值的东西，才能真正的服务于个体生活。在实践过程产生的道德知识是以活动主体内需为基础，达到了真正的需要与认知的统一。教育不仅仅是教给受教育者一些有用的东西，教育更是创