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文学鉴赏教学浅述 　　 在快餐化和通俗化的文化消费时代，学生们离经典名著越来越遥远了。许多学生反映最烦上语文课，一方面是因为语文课的一些文章枯燥无味，另一方面是因为在语文教学中过于强调其工具性，而文学鉴赏需有的想象力、表现力、创造力及其学科所特有的浪漫性消失殆尽了。人才的培养不仅仅是技能的学习，更是一个人的知识、思想、艺术、审美等各个方面的提高，这也是今天我们素质教育的基本要求。而文学鉴赏就是一个重要的途径。文学是人学，是社会生活的反映，“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。文学鉴赏不但能增强学生的人文底蕴、开拓视野，更能净化心灵、完善人格、提升人的精神品位和思想境界。文学鉴赏是一种艺术活动，有其独特的学科规律。文学鉴赏的教学活动应在遵循其学科规律基础上根据学生的接受情况展开教学。 　　文学作品是一种语言的构造，这种语言的构造要反映一定的现实生活，形成一系列个性鲜明的文学形象，而文学形象是作家生活体验的结晶，要传达作家的某种情感态度，指向更为深层的意蕴世界。在一部优秀的作品中，语言、形象、意蕴总是不可或缺的三个部分。与此相对应，文学作品的鉴赏也就需要相应的三个阶段： 　　第一，品悟语言。文学是语言的艺术，语言是文学的本体，这决定了文学作品的鉴赏应从品悟语言入手，学生对语言的品悟能力在一定程度上也决定了对作品的欣赏效果。尤其是中国古代文学作品，作家在创作时喜欢引经据典，旁征博引，纵横捭阖地展开创作。教师则要用准确精当的语言解释这些典故、成语等的来龙去脉，消除学生在理解上可能存在的障碍。如“七月流火”容易让学生认为这是在描写炎热的季节，“夔一足”让学生理解为夔有一只脚等，这些就需要解释得正确而清楚。文学语言的内涵是非常丰富的，除了对语言的字面意义的掌握外，其潜在的意义也不容忽视。文学作品含有许多潜台词，其言外之意、弦外之音才是说话的真正目的。 　　英国文艺批评家瑞恰兹认为，语言有四种功能：传达意义、传达情感、语调功能、意向传达功能。不同的话语表达侧重于不同的功能，而文学作品语言却是此四方面功能的综合运用，这是由文学语言的审美特征所决定的。品悟语言不仅仅是对具体语言文字的理解，也是对作品语言整体上的感悟。对此可以通过教师的示范性朗读，强调作品的重音、停顿等，让抽象的情感变成具体的情感。其中要注意到不要让学生被动地听，而要让他们积极地诵读、品味、涵咏。俗话说“书读百遍，其义自见”。朗读的过程也是品悟文本的过程。一些对话性较强的文章，如戏剧作品，可以让学生分角色朗读，让他们以角色体验的方式进入人物的内心世界，更能加深他们对人物的内心世界的理解。感受作家的语言风格离不开他生活的空间，教师要向学生提供足够多的相关的背景资料，如历史环境、时代氛围、作家个体因素等。如周作人与鲁迅兄弟二人，生活在同一个时期，但语言风格却截然不同。周作人除了在五四时期写了一些从人道主义的立场出发，具有战斗性，针砭时弊，对封建文化进行勇猛批判的散文外，其他时期的作品多是闲适恬淡，平静舒展，舒徐自在，略带幽默与轻松。而鲁迅先生的一生是战斗的一生，具有对现实生活的高度敏感和历史深度的批判眼光，其作品语言深刻、尖锐、犀利，嬉笑怒骂皆成文章。这种介绍可以在时代、作家、读者(此处即指学生)之间搭建一个可供交流的平台。这即是孟子所谓的“知人论世”。 　　第二，再现形象。形象是作品中所描写的感性的景、情、意，它是作品的中心，也是一个不可分开的整体。文学语言是十分含蓄的，它不能给读者提供直观的形象，如鲁迅笔下的阿Q，它不是电影，在文学作品中我们看不到阿Q的音容笑貌，这需要我们结合生活经验、知识积累、文化修养等，调动各种心理机制去构建，要充分调动学生的审美理解力。教师在引导学生分析作品时，不能肢解文章，更不能断章取义。作品是由其中的众多的形象及其关系所构成的一个完整的系统，不能随意抽掉某个形象来理解该作品。马致远的《天净沙?秋思》中的一个个景物虽然看似毫无关系，可以单独存在，但通看全文，这些景物仍然是密切地交织在一起，是一个浪迹天涯、饱受羁旅之苦的游子所见的“枯藤、老树、昏鸦”以及所向往的“小桥、流水、人家”的温暖生活。在形式上虽然如同一个个单独的画面，但仍是由作者的情感贯穿在一起，众多的形象的结合才使得文学作品具有无穷的艺术魅力。 　　形象大于思想，对形象的分析不可能完全再现作者的写作意图和情感，更多的是一个再创造的过程。正如人们常说的“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。在课堂上，不仅仅是作者和读者的对话，而是作者、教师、学生之间的多元对话。教师和学生在作为读者的身份上是平等的，不能以某种先在目的要求其他读者接受你的思想。教师在课堂上是领路人、顾问的身份，更多的是要对学生创造性鉴赏的鼓励与培养。文学作品是一种召唤性结构，有许多空白与不定点，要求学生运用创造性思维去填充。