“言”“意”兼得：语文教育的价值取向　.docVIP

言” “意”兼得：语文教育的价值取向 刘仁增 （福建省连江县实验小学福建连江350500 ） 当前语文教育存在着取“言”舍“意”或重“意”轻“言”的失衡 做法，必将导致“人文性”与“工具性”的两败倶伤。其实，“言” “意”互转 和融合，是语文教育的重要途径和基木规律，是语文学习的木质特征和客观要 求，将有助于学生语文综合素养的形成与发展。为此，语文教育必须通过传授 语文知识、丰富生活体验、展示学习过程、适时介入言语、开展综合实践等策 略实现“言” “意”互转，优化“言” “意”融合。 关键词：言意兼得；语文教育；价值取向 孟子曰：“鱼，我所欲也，熊掌亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌 者也。”在当前的语文教学中，就存在着“二者”可得兼却不得兼，舍“鱼”而 取“熊掌”的倾向：或“人文”至上，过分强调言语主体的自身生活体验在言 语学习中的决定性作用，放大人文教育的份量，一味注重内容理解、人文感悟、 思想熏陶，忽视语言的理解和运用，甚至以“得意”为唯一目标，得“意”而 忘“言”；或“工具”为尊，满足于言语活动和言语材料的物质训练层面，让学 生不明就里地读、写、练、背，文木的内涵、寓意被弃置一旁，放逐思想，放 逐文化，培育人文、传承文化的语文教育任务落空。这些失衡的做法都是令人 担忧的，必将导致人文性与工具性两败俱伤。以“工具性与人文性的统一”这 一语文性质看，如果我们不拘守成见，站在更高的层面，以“言” “意”兼得 作为语文课堂教学的价值取向，就能兼顾“物质”和“精神”，既让学生理解 语言，积累语言，运用语言，习得语文知识、学习方法，培养语文习惯、语文 能力；乂让学生在祖国语言的学习中受到人文熏陶，学会做人。 一、对“言” “意”兼得的基本认识 由上可知，语文教学“人文性”与“工具性”之争的问题实质是言语形式 与言语内容的问题。从哲学意义上讲，形式和内容是有特定含义的对立统一的 一对范畴。就语文教学的“言语”而言，当我们说语言符号是形式、意义和内 容的统一体的时候，这里的“意义”就和当于哲学上的“内容”。从这一问题可 以衍生出两个小问题，第一，什么是言语形式，什么是言语内容；第二，言语 形式与言语内容的关系如何。 1、 “言”、“意”的基本含义。何谓“言”？先看词典义：言，直言。《说 文》：“直言曰言，论难曰语。”《论语》：“一言以蔽之。”这里的“言”就是说话, 说的话。再看相关义：“言”与“文”相通。范晔《后汉书》：“以言为主，以文 传意。”刘勰《文心雕龙》：“情动而言形，理发而文见。”从词典义和相关义来 看，“言”，即辞、文、句、论、叙、告、体式、章法、结构等言语式样的总称。 通俗一点说，“言”，就是指静态的、共性的、符号性的“语言”，更指那些动 态性的、生成性的、个性化的“言语”。它包括语言文字的各种知识，又包括 言语表达的技巧与艺术，是一个人生活、学习、交际的物质基础。它指向语文 课程的工具性。 而“意”，古代不少言论屮的“意”大都是指心意、意图、意义、意见、 意气、意象、文象、文意、寓意，等等，其实它有着更丰富的内涵。一是“意” 与“志”相同，丑与“情”相通。如《毛诗序》：“诗者，志之所之也，在心 为志，发言为诗。情动于屮而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌 之，永歌之不足，不知手之舞之，足以蹈之也。”二是“意”包含“情”与 “理”。如刘勰《文心雕龙》：“文采所以饰言而辩丽，本于情性。故情者文 之经，辞者理之纬，经正而后纬成，理定而后辞畅，此立文之本源也。”看来, “意”是一个大的集合性概念，用袁行霈的话说是：“他们所说的意已不仅指 思想、概念、鉴识、理数这类逻辑思维，更多的是指印象、情绪、想象、情调 等形象思维和心理活动。”由之，我们是否可以这样说，“意”指的是通过语 言而得以传达的各种思维、情感、思想、意志与人性。它是人类对自身及周遭 世界的意识，它是生存的反映，从根本上来讲，是人类存在性的反映，如人生 境界、人类对自身形象的塑造、人作为人的存在问题。它体现的是语文课程的 人文性。 2、 “言”与“意”是可以互转的。“言”与“意”是什么关系呢？王尚文 先生在《“人文说”和“工具说”的分歧》一文屮这样说：“言语的生成与理 解都与人的思想、情操、品格、胸襟、视野以及生活体验等等不可分割地联系 在一起，人，人的心灵，始终是语文教学的灵魂。听读教学在本质上是课文言 语向学生文化心理结构的内化（即课文的言语形式主体化于学生的语感，其言 语内容主体化于学生心灵），说写教学在本质上是学生的文化心理结构在言语 层面上的外化（即学生的语感客体化于言语的形式，学生的心灵客体化于言语 作品的内容）。”[1]这就是说，语文学习并不是“言”或“意”的独立获取、 水油分离，而是据言得意（吸纳）和由言表意（倾吐）的不断融合与转换的过