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浅述延长学制学生心理状况及对策 　　高校实行学分制及弹性学制改革以来，延长学制学生的人数逐年增加，在高校中这类群体很少受到关注。对延长学制学生的心理问题成因从内、外因进行分析，并且从学习需要、自我调节能力、优化心理咨询中心的资源、发挥教师、家长的引导作用，提出相应的解决对策。 　　延长学制心理学习需要2001年7月26日，教育部下发了《关于印发的通知》，其中提出“允许学校根据条件实行弹性修业年限和更加灵活的学分制，允许学生分阶段完成学业。”2005年，教育部发布《普通高等院校学生管理规定》，明确在普通高等院校学习阶段，学习年限是3～6年。在此前提下我国大部分高校进行了学分制及弹性学制改革。由此，在高校中就衍生了这样一个新的特殊群体――延长学制学生。这类学生中有相当一部分是由于心理困难而转变为学业困难，继而受到延长学制处分，但这一处分又加重了他们心理困难。延长学制，不仅给学生自身带来较大的心理压力，同时也给其家庭和学校造成了一些负面影响。尤其是近年来在高校中发生的一系列不安全事件，不少事件就与延长学制学生相关。本文旨在通过研究延长学制学生的心理状况，为管理部门更好地做好延长学制学生的教育和服务工作，帮助学生顺利完成学业提供理论依据。 　　一、延长学制学生基本状况 　　按照《天津科技大学学生学籍管理规定》有第二十五条规定：“学生一学年内获得学分总数（含重修获得学分）未达到该学年所修总学分60%或学生在学年末未获得的必修课（含实践环节）学分总数达到20学分者，在不超过其在校最长年限情况下，学生主动提出书面申请，延长学习年限一年，编入下一年级就读”。这些编入下一年级就读的学生被称为延长学制学生。以天津科技大学机械工程学院为例，2009级有18人申请延长学习年限，占年级总人数的 2.74%；2010级有19人申请延长学习年限，占年级总人数的2.60%；2011级有17人申请延长学习年限，占年级总人数的2.37%；受到二次延长学制学生的人数为16人，占到三个年级延长学制学生人数的29.63%，其他各学院的情况也基本相同。由此可以看出，延长学制学生的所占的比例还是很高的，并且一但受到延长学制处分的学生，很容易受到第二次处分，造成这种结果的最主要原因来于学生自身的心理原因，当代大学生普遍存在心理承受能力弱、自我心理调能力差等问题，要解决延长学制学生问题，就必须研究他们心理问题的成因，对症下药，从而探索出减少甚至消除延长学制学生人数。 　　二、延长学制学生心理问题成因 　　在国内高校一些思政工作研究者发现，目前我国延长学制学生心理状况有以下特征：学习态度消极、孤独自卑心理强、人生目标与规划缺失、缺乏政治信仰等，具体表现在不想学习、自制力差、人际交往能力弱、整天浑浑噩噩不知所为等。造成这些心理的因素主要有学生个人因素、家庭因素以及学校因素。 　　1.个人因素 　　学习需要缺失。学习需要，是指个休在学习过程中感到欠缺而力求获得满足的心理状态，它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。学生在受到延长学制处分前因专业调剂对所学专业不感兴趣，或是发现现实和理想中的大学相差甚远，或者心理素质较差，承受能力弱或者是热衷于某些“活动”，导致其学习生活兴趣全无，学习需要缺失，缺乏学习积极性和主动性，导致学习成绩急剧下滑无法完成标准学制年限内学业，最终受延长学制处分。在受到处分之后，由于其又要融入到新群体中，与新的老师、同学缺乏感情基础，同时他们自身不喜欢学习、贪玩、着迷网络游戏，这些很容易成为学生群体中的“边缘群体”，很少受到教师、学生的关注和重视，这又会使其会产生自卑、抑郁、逆反等心理，这种不健康的心理又会反作用于其学业，进而形成一种不可逆转的恶性循环。 　　自我调节能力差。在延长学制学生中，绝大部分是由于多科考试成绩不合格，学习积极性差，因此社会、学校、老师以及同学对他们的支持或认可度低，致使延长学制学生往往会产生孤独、抑郁、自暴自弃、痛苦等心理，在这些负面心理面前由于他们缺乏或者缺失自我调节能力，导致其心理障碍加重，直接影响玩他们的正常学业。 　　2.家庭因素 　　家庭是学生的第一课堂。罗杰斯的“实现的倾向”（actualizing tendency）理论认为，一个人能否自发成为充分起作用的人，首先取决于其早年是否得到了父母的无条件积极关注，即无条件地接纳、关爱和赞成孩子。如果一个孩子在其成长中，从父母那里得到了“无条件的积极关注”，渐渐地，他就会产生和谐的自我，能对自己进行积极的自我关注。如果一个孩子在成长中得不到“无条件的积极关注”，如果他被父母忽略甚至冷淡，或者只有当他的行为符合他父母的期望时才能得到爱、接纳和赞许，渐渐地，他的自我就会被扭曲。孩子进行入大学后，由于受到受应试教育的影响，部分家长只注重孩子学习成绩，而在他们