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科学剖析能力目标之本质 　　[摘 要]本文通过大量的实例分析，说明《课程标准》“科学探究”的七个要素中包含的能力目标的本质特点。在对每一要素（目标）的论述中提出了实现这些目标的一些建议和注意事项。 　　[关键词]科学探究　亲身经历　分析和论证　反思和评估 　　 　　培养学生的科学探究能力，促使学生采用探究式学习方式来习得知识，最佳方法是学生亲历科学探究的各个环节，通过自己的积极思维活动来解决问题，与之相对应的教学方式就是探究式教学。科学探究有实验探究，也有理论探究。本文提到的科学探究专指教育中的科学实验探究。要想高质量地培养学生科学探究的能力（同时强化情感、态度、价值观方面的教育），教师应该首先抓住科学探究诸要素能力目标的本质，才能合理地设计探究过程的教学方案。 　　 　　（一）提出问题 　　 　　提出问题是科学探究的前提。科学探究过程是围绕所提出的探究问题展开的，正是由于有了明确、具体的探究问题，才能使探究过程具有明确的方向，使探究能沿着合理的假设一步一步走下去。可以说，问题是各个探究环节的核心。《物理课程标准》对学生提出问题的能力列出了两点要求：（1）能发现与物理学有关的问题；（2）从物理学的角度较明确地表述这些问题。 　　1. “发现问题”是提出问题的关键因素。 　　只有“发现与物理学有关的问题”，才能“从物理学的角度表述这些问题”，从而达到提出问题的目的。很显然，“发现与物理学有关的问题” 是“从物理学的角度表述这些问题”的基础，而且前者更难、更富有创造性。惠更斯之所以能提出摆钟问题，是因为他发现了摆的等时性；玻尔之所以能提出量子化的原子模型问题，是因为他发现经典的电磁理论在解释原子的结构问题上遇到了难以克服的困难。请看以下实例： 　　例1．某学生在河边玩耍，看见两女士在河边散步，一位穿高跟鞋，另一位穿平跟鞋，尽管她们体重看起来相同，但她们留在河边湿地上的脚印深浅却有明显差异。高跟鞋后跟的印痕窄而深，平跟鞋的则宽而浅。该学生感到这可能包含一定的物理原理。 　　例2．某学生在观看公路上的汽车运动快慢时，注意到卡车空载时一般可以超过客车，速度较快；满载时一般被客车超过，速度较慢。该学生意识到这里有物理学的原理。 　　例3．一位没有学过电磁感应知识的学生猜想：既然电能生磁，通电导线能使它旁边的小磁针偏转，那么，磁也许可以生电，放在磁体旁的闭合线圈中也许就会有电流通过。他用实验验证时却没有观测到磁体旁的线圈中有电流。但这位细心的学生偶然发现，当把磁体取走或放入的瞬间，与线圈相连的电流表的指针发生了摆动。他想，这里一定存在着某种物理规律。 　　以上分别从日常生活、自然现象、实验观察三个视角列举了发现问题的实例。这三个实例所反映的不仅是学生发现问题时所处的环境不同，而且其心理状态也不同。例3是偶然捕捉到的发现，它需要敏锐的洞察力；例2是经过仔细对比后的发现，它需要进行深入的观察；例1是对平时熟视无睹现象的发现。这些现象天天都呈现在我们眼前。从常识中发现问题，实质上是批判性思维的体现。 　　2. 有价值的问题常常来自于问题背景中的质疑。 　　从上述惠更斯、玻尔的实例我们可以看到，对问题背景的质疑产生了有价值的问题，也就是把新发现的事实与原有认识之间的矛盾揭示出来。没有经过与原有认识之间的比较，没有经过质疑，仅仅是把看到的现象机械地添加一个问号，对学生创新能力的培养并没有什么价值。 　　例如，某学生走到屋外，看到天空是蓝的，于是不假思索就机械地提出：“天为什么是蓝的？”看到树叶是绿的，就机械地提出：“树叶为什么是绿的？” 像这种没有经过质疑的问题并不能培养学生的创造力。假如这些问题是经过质疑之后提出的，那么它的价值就大不一样。比如，学生原有的认识是：（1）空气是无色透明的；（2）仰望无云的天空时看到的就是空气。根据这两条进行推理，应该得出“天空无色”的结论，而事实却是蓝色的，这就是客观事实跟原有认识之间的矛盾。如果学生是在这种背景下，经过质疑再提出 “天为什么是蓝的”，其价值就大不一样。因为该问题动摇了“空气无色”这一原有认识，使其能发展为“组成空气主要成分的气体究竟是什么颜色”等各种富有探究意义的问题，这是创造性思维的表现。 　　3. 从物理学的角度较明确地表述问题。 　　明确表述所发现的问题，不仅使探究问题的内容有一个明确的主题，而且也使别人对该问题的核心有一个大致的了解。例如同样是对光的本质的疑问，以下两种表述的效果就截然不同： 　　（1）光线究竟是什么？ 　　（2）光线是否是发光物质发射出来的很小的物体？ 　　问题（1）强调的是语气，但没有涉及物理学内容，别人无法知道该问题的主题是什么，这种表述不符合课程标准要求的“从物理学的角度较明确地表述这些问题”；问题（2）是牛顿在《光学》一