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生活德育理论二重性剖析 　　摘 要:生活德育论认为,学校德育改革的重要价值取向是实现德育与生活视域的融合,克服德育与学生生活体验疏远之弊。生活德育论具有二重性,即生活德育化与德育生活化。德育回归生活,不是说离开生活的德育重新回到生活,而是指高于生活的德育回到生活。将德育与生活结合起来,才能达成生活德育的预期目标,即培养有德性的生活者。 　　关键词:生活德育;生活德育化;德育生活化 　　中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)14-0012-03 　　 　　生活德育论认为,德育与生活的相互疏离,是现代德育陷于困境的重要原因之一。德育要走出困境,就应该走进生活,这是由生活与德育的内在联系所决定的。相对于知性德育而言,生活德育作为一种新的德育理念和德育模式,它立足于现实生活,提升现实生活。 　　 　　一、生活德育的二重性 　　 　　从一定意义上说,生活德育论的提出克服了知性德育的弊端,把生活与德育联系在一起。生活德育“是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法,力求回到生活情景之中,在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活,感悟生活,领略生活的伦理要求,拓展个体的价值视界。”[1]换言之,生活德育“就是强调以生活为中心,积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源,让学生通过道德生活实践,在探究生活的意义、思考人生价值的过程中,感悟生活,领悟道德的内涵,培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯,从而不断提高学生的道德生活质量。”[2]生活德育有一个主要的目的,即“要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性,学会过一种道德的生活,而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德。”[3] 　　从学者的论述中,我们发现道德教育总是依附于生活而存在的,它总是在具体的生活场景中展开,德育不能离开日常生活而单独存在。同时,日常生活也离不开德育,没有德育的生活也就不是完满的生活。因此,从生活德育的内涵及生活与德育的关系可以推知,生活德育存在二重性,即生活德育化和德育生活化。 　　 　　二、生活德育化 　　 　　力倡生活德育的学者在如何看待“生活”的内涵上是各持己见的。学者的看法大致包括下列三种:1.广义的生活,既包括一个人每日刷牙、洗脸和吃饭之类的日常生活,也包括个体的学习生活、家庭生活、社会生活乃至精神生活等其他一切生活形式;2.狭义的生活,一般泛指人的饮食、起居、学习或工作等方面的日常生活;3.脱离日常“藩篱”的精神生活世界。此外,也有人沿用胡塞尔对“生活”的界说,即“知觉地给予的、日常的生活世界是唯一真实的世界”。[4]胡塞尔的“生活世界”是与每个人息息相关的、未分化的整体世界,他的“生活”是可以体验的现实的“日常生活”。在此,本文将生活德育中的“生活”作广义的理解,意指生活与德育实为同体,而非简单地将生活德育之生活局限于学校生活,应拓展到家庭生活、社会生活以及精神生活等各个领域。 　　尽管生活有不同的类型和层次,但生活德育主要目的在于在现实生活中教会人做一个健全的人,以为生活培养“健全”的人作为其终极的目的。所谓健全的人,是指身心(心包括德、智、情、意等四个方面)协调发展的人。[5]换句话说,生活需要德性的养成。面对自在的、非理性的日常生活,德育的作用在于对其进行批判与重构,为人的“德性”养成服务。人性是由人的生物性和精神性保持一定的张力而构成的,生活中的人性是一元的,即为“德性”。人的德性也一元地内在于人的生活中,人只有过“德性”的生活才能立足于人的现实生活,直面现实道德生活的挑战。为此,生活德育化应该注意培养学生的自主理性、道德情感和道德自为能力。 　　(一)培养学生道德生活的自主理性 　　在受教育者的实际生活中,教育与学习应该关注他们的现实生活需要,注重培养他们的道德主体性,实现教育活动中的自主性。“道德作为人的一种生活实践,本是生活中主体对于自己的生命旨趣、生活意义的追寻,它是人的生活价值的体现,它充盈着作为主体人的人性之光辉。”[6]德性的生活有助于引导受教育者养成道德生活的智慧,明确自己道德生活中的需要、价值、理想和信念等等。 　　(二)培养学生道德生活的情感品质 　　道德情感氛围具有培养人的丰富情感的功能,人与人在相互交往的日常生活中需要借助良好的生活情感来体验生活。在生活过程中,德育能充分调动学生个体的生活经验,充分调动学生的积极主动性去理解、发现,获得切身生活感受。当然,把学生当作“美德袋”的知识德育,试图把人类的美好道德规范灌输给学生,而不管学生是否理解和接受,这种丧失主体性的德育会导致生活主体性的隐没。所以,健康的生活情感需要可行的德育来培养受教育者学会处理个人与他人、与社会、与自然、与自身之间的关系,习得积极