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职前教师实践性知识获取路径剖析 　　当前，我国基础教育领域进行的新课程改革，推动着教师实践性知识的发展，与教师教育领域相比，我国职前教师教育实践性知识的获取相对不足，这与基础教育新课程改革对新型教师的需求不相适应，致使出现了新教师不能适应一线教学工作的种种困境，对此，笔者提出了我国职前教师教育中存在的主要问题，并提出有效获取职前教师实践性知识的对策。 　　一、教师实践性知识的界定 　　关于教师实践性知识，国内外学者基于不同的视角给出了不同的界定。从性质和特征的角度通过个案研究的方法来看，“教师实践性知识是教师以独特方式拥有的一种特别的知识，是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识”。[1] 学者柯兰迪宁（D．Jean Clandinin）与康内利（F．Michael Connelly）则把教师实践性知识称为个人的实践知识，认为“个人的实践知识是存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即对任何一位教师来说，个人实践性知识有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”。[2] 从来源和内容的角度上来看，“教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。[3]从生成机制的角度来看，教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。[4] 　　教师是教师实践性知识获取的主体，教师拥有基于实践的实践性知识，经验是其来源，反思是其生成的重要途径；教师实践性知识贯穿于教师的整个教学实践过程之中，对教师的教学实践起到指导和规约作用；教师实践性知识来源于教学实践活动，指向教学实践活动，并为教学实践服务。由此，笔者认为，教师实践性知识是教师基于个体实践，在个体实践中，为个体实践服务的独特的个体知识。其具有个体性、情境性、隐蔽性、实践性、综合性、默会性等特点。 　　二、职前教师实践性知识获取的现状 　　（一）职前教师教育课程结构设置不合理 　　关于职前教师知识的实践培养，我国师范教育课程一直是由普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成，其中前两类课程所占比例总共达到90%以上（学科专业课程占70%以上），而教育专业课程只有不到10%。[5] 在教育专业课程设置中，包括教育学、心理学、学科教学法等教育理论课程和教育见习、实习等实践性课程。可见，我国职前教师教育的课程结构设置明显不合理、课程内容不科学、教育教学实践严重欠缺。特别是教育实践性课程的不足，严重制约着职前教师实践性知识的获取，其局限性表现在以下几个方面。 　　1．实践性课程所占比重较少，课时总量不足 　　教育见习和实习是我国职前教师获取实践性知识的最重要的课程形式，按照我国目前的教学大纲的规定，本科生实习时间是6~8周，专科生实习时间是4~6周。而英国教育实践时间是15~20周，美国教育实践时间是25周左右。[6] 与大多数欧美发达国家相比较，我国的实践性课程在整个教师教育课程设置中所占比重较少，课时不足。 　　2．实践性课程内容和形式单一，缺乏多样性 　　目前，我国教师教育实践性课程通常以教育实习为主，以教育见习、微格教学为辅，在部分高等师范院校，也存在以顶岗实习代替教育实习。在顶岗实习、教育实习过程中，常常缺乏教师指导而流于形式。课外活动以师范生自己找家教或带辅导班为主，忽视了多样化课外教育实践活动的开展，如参与教师教研活动、开展教育调查、组织学生教研活动等。 　　3．实践性课程实施形式化，效果差 　　目前，我国高等师范院校对于职前教师的培养，一般将教育理论课程的学习主要安排在大三上学期或下学期，多为公共课，每周2~3学时，通过课堂讲授的形式进行大班教学；而教学实践主要安排在大四上学期或下学期，实践时间多为4~8周。大四学年是师范生准备考研究生或者找工作的时期，以致教育实习比较盲目，常常流于形式。可见，职前教师教育理论的学习与其教育实践相分离，职前教师的实践性知识的获取缺乏连续性，导致职前教师教育实践能力处于低效培养状态中。 　　（二）职前教师获取实践性知识的主体意识薄弱 　　职前教师的主体意识是影响职前教师实践性知识获取的重要因素，其主观能动性的发挥是实践性知识获取的必要准备。目前，我国师范生自身在获取实践性知识方面主体意识薄弱，主观能动性发挥较弱，这也是制约其教育实践能力提高的关键因素。 　　首先，职前教师理论与实践结合的自觉性较弱。在我国高等师范院校，教育理论学习与教育实践的时间间隔比较长，师范生往往在教育教学实践时忘记了