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语文难学难教原因剖析 　　语文教学是建立在学生已经掌握母语的基础上的，本来应该易于学习。但从小学到高中，无论教师或学生却都感到语文难教、难学。原因在哪里？值得人们认真思考。 　　 　　语文教师人为地把语文知识复杂化 　　 　　语文教师能说会道，不少语文教师因此而深得学生喜爱，这是一个事实；跟其他学科相比，语文学科的最大特点就是知识庞杂，可以说是纵贯古今、横穿中外，这也是一个事实。如果语文教师已经认识到这一点并在教学中将庞杂的知识条理化、简约化，学生也许就不会学得那么吃力。令人遗憾的是，语文教师却反其道而行之，以三寸不烂之舌将原本庞杂的知识变得更加繁复，使学生如入五里雾中，难见天日。 　　语文课上，学生要记字词含义、句子含义、语法知识、修辞知识、文学常识、文化常识，尤其是文学常识，有作家的姓名、字号、国别、时代、作家类别、代表作品、作品的体裁、人物及其性格、名言警句、作家作品的地位及其评价等，除此之外，还得记住很多题目的所谓标准答案……而这些要记的东西，哪些是主要的，哪些是次要的，相互之间有什么联系，记下以后又如何运用，等等这些问题，不单学生不清楚，恐怕连许多语文教师自己也不清楚。 　　如此而教，语文知识就如同雨天的包袱，在学生肩上越压越重，直到把学生压怕、压垮、压傻！ 　　 　　不同学段的重复性工作消解了学生的学习兴趣 　　 　　阅读和写作是从小学四年级就开始训练的内容，可是直到高中毕业，教师还是埋怨学生阅读水平太低、写作能力太差，这究竟是为什么？其实，只要反思一下语文教学，就不难发现，很多的语文教师正在不断地做着许许多多不必要的重复性工作：就作文教学而言，小学教师就开始指导学生写记叙文，初中教师也在指导学生写记叙文，高中教师还在指导学生写记叙文――不同学段的教师都在做着各行其是、互不衔接的重复性的工作――可直到高中毕业，许多学生还是写不出一篇像样的记叙文；对记叙文的写作指导，每位教师都一味地从审题立意讲到篇章结构，讲到表现手法，讲到开头结尾、过渡照应，等等――语文教师每个学期、每次作文都在不厌其烦地重复着同样的工作――可到头来，许多学生竟连作文的标题都拟不好。 　　由此看来，这些重复性的工作不仅没有让学生的语文水平得到明显的提高，相反，学生对语文学习的兴趣在这种不断重复的教学中被无情地消磨掉了；小学的时候，学生的作文虽然没有太优美的文笔，甚至可能连句子都不太通顺，可他们敢于说真话、道真情，选材细小而又不失鲜活，语言稚嫩而又不失率真；可到了初中，在语文教师的反复训导下，他们的作文无论选材、立意、结构、语言都渐渐出现模式化的面孔，毫无个性可言，更令人难以置信的是，到了高中，不少学生甚至已经感到自己不会写作了，这些重复性的工作不仅消磨了学生的个性，而且把学生教得晕晕乎乎，无所适从了。 　　 　　教材编排缺乏必要的序列性 　　 　　本来，初中文言文教学的目标定位是：学生能借助工具书读懂浅易的文言文。可是，入选七年级的《伤仲永》《陌上桑》《包拯》《岳飞》《强项令》等，又有哪篇是浅易的呢？至于作文训练，更是杂乱无序。七年级上册的作文训练内容是这样安排的：记一件事――写一个人――描写景物――写童年的故事――编写童话或科幻故事――改写《木兰诗》――我将这样度过寒假。序在哪里？ 　　由此人们不难发现，语文教学的杂乱无序首先源自语文教材的编排无序，语文教师所做的许许多多重复性的工作也是源自教材的编排无序，无序的教学势必导致教学低效甚至无效。语文教师总想毕其功于一役，结果是欲速而不达。从上面所列的七年级上册作文训练内容不难看出，这样的训练不仅违背写作规律也违背学生的学习规律：只通过一次训练，学生怎么可能就学会如何写人、如何记事？写人不会写、记事不会记，又转到写景；写实的文章还没学会，又要求学生虚拟童话或科幻故事；诗歌是什么学生还没弄清楚，却让学生去改写诗歌……如此蜻蜓点水、不切实际、杂乱无序的教学势必让学生囫囵吞枣、食而不化、积重难返。 　　 　　能力训练缺少必要的规矩尺度 　　 　　众所周知，数理化都有一些放之四海而皆准的公式定理，所以学生在学数理化的时候大都能够举一反三。难道语文就没有任何公式定理可寻吗？比如作品赏析，这是教师学生都感到困难的，不少学生甚至连“赏”什么、“析”什么都搞不清楚。假如把“赏析”界定为赏语言、赏结构、赏意境；析主题、析人物、析事件、析观点、析古今。如此，学生面对一篇新的文章就不至于找不着北了。作文训练也是如此，教师大可不必繁琐而细碎地给学生介绍10种拟题技巧、20种开头方式、30种结尾方法（不要指望学生把这些方法都能运用自如，其实同类的方法介绍得越多，学生越无所适从），只要教师把这些要求简化为公式定理似的东西（比如，拟题――新；结构――精；开头――简；结尾――俊；语言――活