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西方个别化教育计划理论反思及其对我国特殊教育发展启示 　　摘要　论文分析了西方个别化教育计划(IEP)的本质，认为西方IEP具有科学化、程序化、法制化、标准化以及民主化的特征，实施效果与质量不尽如人意，存在着耗时耗力、日程安排冲突、家长难以有效参与、弹性难以把握等方面的挑战；并就其对中国特殊教育发展的影响与启示进行了讨论。 　　关键词　个别化教育计划　理论反思　特殊教育发展 　　分类号G760 　　 　　1　前言 　　 　　如果说全纳教育是对教育公平、自由与多元价值执著追求的美式理想主义“乌托邦”的话，个别化教育计划(Individualized Education Program，简称IEP)就是试图将全纳理想付诸实践的为数不多的工具之一。1975年美国福特总统签署的《教育所有残障儿童法案》(即人们熟知的94―142公法，简称EHA，后来在1990年、1997年、2004年三次重新修订，简称为IDEA：Individuals with Disabilities Education Act)以法律的形式总结了20世纪50年代以来美国回归主流与去机构化运动的成果，规定了个别化教育计划、最少受限制的环境(LRE)、无歧视评估等五项体现回归主流精神的基本原则，确立了为残疾儿童提供“免费、适当、公立教育(FAPE：Free Appropriate Public Education)”的目标。自此，“个别化”成为特殊教育话语体系中的霸主，任何与“个别化”无关的理论与实践似乎都是不可接受的。Crockett和Kauffman(1999)总结：FAPE的核心就是“个别化”，只有符合学生个别化需求的教育才是适当的教育，而个别化教育的实施须借助个别化教育计划才能进行。一系列的“个别化”接踵而至，如1986年美国94―142公法修订案通过的为学龄前残疾儿童实施“个别化家庭服务计划”(IFSP：Individualized Family Set-vice Plan)，1990年修订的IDEA法案规定为残疾儿童提供“个别转衔计划”(IIP：Individualized Transition Plan)，还有近年来出现的为重残儿童设计的“个别支持计划”(ISP：Individualized Support Plan)。不仅如此，个别化教学、差异性教学(Differentiated Teaching)、合作教学(Co-teaching)等主要的特殊教育现行教学方式也需要以IEP为基本依据。 　　特殊教育一定要是“个别化”的，这种共识通过法律的手段得到确认与实施，并与全纳教育一起构成美式特殊教育模式的汉堡大餐，对全球特殊教育的发展产生广泛的影响。加拿大和英国同样要求为残疾学生制定IEP，只不过将美国的“计划”(Program)改成了Plan而已；与美国向来不对调的法国将IEP改头换面，要求为残疾学生制定“个别学习计划”(Personal Iearning Pro-gram)并将特殊学校发展成为融合教育的资源中心。20世纪80年代以来西方回归主流以及全纳教育的思潮为我国随班就读的发展提供了理论依据与借鉴。IEP随回归主流、全纳教育、正常化原则等西方理论而来，成为我国特殊教育主要实践举措之一。国内学者对IEP与个别化教学的探讨与实践从未停止，将它们本土化的努力与试验也不断进行，并取得了许多成果。但是，目前相关文献主要集中于分析IEP的相关理论、程序与影响要素，总结实施经验以提高IEP制定的水平与效果；对西方IEP及其相关社会文化本质的探讨与理性分析较少，从我国特定社会历史特点审视IEP的是非成败不够。本文试图从批判主义的视角出发，分析西方IEP的本质与特征，探讨我国发展IEP过程中应吸取的经验与教训。 　　 　　2　西方个别化教育计划的本质探讨 　　 　　94―142公法以及后来的IDEA对于IEP有着详细与明确的规定，因此，人们对于IEP定义与构成没有多少争议。一般认为IEP是指由地方教育部门的代表、学校教师、心理学工作者、医生、社会工作者以及家长或监护人组成的小组为残疾障碍儿童制定的一份满足其个别化的学习需要的特殊教育及服务书面计划，这个计划既是儿童教育和身心全面发展的总体构想，又是对儿童实施教育与相关服务的具体方案，主要包括：现有教育表现水平描述；应达到的短期与长期目标；应提供的特殊教育服务设施及参与普通教室活动与计划程度；实施的日期与期限；评估措施与日程安排等内容。肖非(2005)指出：IEP规划和指导了特殊学生在学校接受的特殊教育的方方面面，描述了学生的教育需要，确定了学生要达到的教育目标，规划了学生的教育安置形式，明确了学生的教学进程和进步的评价标准；既是特殊儿童教育和身心全面发展的一个总体构想，又是针对他们进行教育教学工