解构与重构后现代主义视角中课堂教学.docVIP

解构与重构后现代主义视角中课堂教学 　　摘 要：现代主义范式强调的形而上学二元对立的理念和思维方式 是导致传统课堂教学问题的重要原因。重构课 堂教学应在解构和批判现代主义范式的基础上，力主师生平等，倡导师生对话，尊重学生差 异，正视课堂的非线性特征，同时强调师生间的真实交往。 　　关键词：课堂教学；现代主义范式；后现代主义范式；解构；重构 　　中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2008)09－0065－02 　　 　　一、核心概念界定 　　 　　“范式”一词源自美国科学史家托马斯#8226;库恩。库恩所说的范式，是指人们观察世界和实践 科学的方法，也就是一门科学中一般人员所共同掌握的信念、基本理论、基本观点、基本方 法和技术手段等等的综合体［1］。哲学上把库恩的范式概念移植过来，用以表 达一种看待世 界的方式、一种理念、一种思维方式。现代主义范式就是一种现代主义的世界观、现代主义 的理念和现代主义的思维方式，其特征就在于对基础、权威、同一的迷恋，在于视主体为基础和中心，在于坚持一种抽象的事物观，它主要表现在形而上学、理性主义、总体化倾向 、机械决定论等方面。后现代主义范式具有以下特征：解构二元对立、驳斥理性主义、抗拒总体化、肯定不确定性和批判机械思维方式。 　　“解构”一词来源于后现代主义哲学大师德里达。德里达将自己的哲学称之为“解构”或“ 消解”的哲学，声明解构并非一种消极的行动，它并不是旨在消灭什么结构，而是要在理解 其结构后，给以擦抹并重建。它的实质远非消除，而是改造后的重建［2］。可见， 解构并不是破坏或毁灭，而是类似于分析和批判。解构并不是要破坏毁灭一切秩序，而是要防止秩序的僵化和极端化。同样，解构课堂教学，并不是要彻底否定传统课堂教学和当前课 堂教学改革的尝试，而是要对其进行批判和反思。 　　哈贝马斯在论述其交往理论时运用了“重构”概念。哈贝马斯认为，交往者之间要达到理解 所需的条件集合大体由两种不同类型的条件构成：一是特殊设定的条件，二是一般设定的条 件。在前一种情形中，说话者总是受特定的民族、习惯、风俗、信仰、教育、社会角色甚 至时间和场合等特定条件的制约；在后一种情形中，说话者则受一般条件的制约。之所以说 是 “一般的”，因为它们是间接的，即只有在对前一类条件进行反思和批判的基础上方能构造 出来。这种构造就叫“重构”。因此，“重构”无疑具有反思的作用，其任务不是描述现实 中所是的东西，而是按应该是的样子确立现实的东西所赖以存在的前提条件。可见，重构不 同于建构，它不是对客体原型的彻底推翻，而是在解构的基础上对客体进行新的构造，体现 了对客体的应然期待，因而也为客体达到应然状态奠定了基础。同理，重构课堂教学，并不 意味着对传统课堂教学的完全摈弃，而是要在解构传统课堂教学的基础上，在一定理论基础 的观照下，超越传统课堂教学的局限，朝应然的方向对课堂教学进行新的构造，探索课堂教 学改革的学理性基础和方向。 　　 　　二、后现代主义视角中课堂教学的解构与重构 　　 　　1.解构二元对立，力主师生平等 　　后现代哲学对形而上学二元对立的解构击中了现代主义范式的要害。正如德里达所看到的， 现代范式的整个大厦都建立在主客体二元对立的基础上，传统课堂教学也存在于这种主客 体二元对立的桎梏下。我国自上世纪50年代引进苏联的教育理论后，几十年来，无论是在 教育理论中，还是在教学实践中，人们都忠实地信奉“教师是教学的主导，学生是学习的主 体”，并将其上升到教育规律的高度。然而，实践证明了这种“主导―主体说”不仅阻滞了 理论工作者对课堂教学的探究，而且直接导致课堂教学几乎丧失了生命力，变成了被教师话 语霸权统治的一言堂。直到人们震惊地发现，在课堂上学生已经习惯于被动地接受知识灌输 ，我们所培养的学生在化知为智的能力方面、在创造性方面、在对知识主动探究的意识方面 、在追求情感和人格的完善方面都很欠缺时，教育工作者才开始从对这种师生间“主导―主 体关系”界说的迷恋中有所觉醒，开始重新探寻课堂教学中师生关系的应然状态。一时间， 人们在教师和学生究竟谁是主体，谁是客体，如何更好地发挥主体性的问题上争论不休，各 种主张如“要张扬学生在课堂中的主体性”、“要提升教师在课堂教学中的主体地位”、“ 要在课堂教学中构建教师和学生双主体”等的声音此起彼伏。然而，遗憾的是，这些所谓的 重新界定仍未脱离现代主义范式主客体二元对立的范畴。事实上，无论教师和学生谁是主体 ，都势必会造成对对方的某种压制，从“主导―主体”到“主体―主体”看似取得了理论上 的进步，事实上这种转变并未实现课堂教学理论研究的真正突破，更不会使课堂教学发生实 质性的改观。 　　后现代主义者将人看作是一种关系的存在，认为每个