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课堂一种有限学习共同体 　　摘 要:从社会学的角度分析,课堂是一种“学习共同体”, 而且应当是一种突显学习的社会性、自主性和生活性特征的“学习共同体”。然而这是课堂 的理想类型,在当今的学校教育体制下,课堂则至少可以是一种“有限的学习共同体”。 　　关键词:课堂;学习共同体;理想类型;有限 　　中图分类号:G40 　　文献标志码:A 　　文章编号:1002- 0845(2010)02-0031-03 　　 　　一、课堂是一种“学习共同体” 　　 　　“课堂是什么”的提问并非要对“课堂”下一个圆满的定义,而是要在纷繁复杂的课堂 现象、教育现象乃至社会现象中梳理和探查,从而产生出一个课堂的理想类型。 　　一些国内外学者将课堂界定为学习共同体,笔者认同这一说法。日本课堂研究的专家佐 藤学从课堂社会学的角度分析了课堂社会的三种形态[1]:第一种形态,是对班 集体的直接 性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的原始共同体社会;第二种形态,是由课 堂 中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的群体性社会;第三种形态,是意识到上 述两种人际关系,并在对其加以变革的实践中所形成的学习共同体。这第三种形态,即学习 共同体是课堂最本质的形态。 　　共同体不是一个新概念。早在1881年,德国著名社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中[2]就区分了人类社会群体生活中的两种基本类型:共同体与社会。简单地说,社 会是 由理性主导的,是基于规则的,而共同体是因共享的价值和观念而凝聚的,是基于规范的。 共同体( 德文 为Gemeinschaft,英文为community)在德文中的原意是共同生活的意思,滕尼斯用它来表示 建立在自然情感一致的基础上的、联系紧密的、排他的社会联系或共同生活方式,这种社 会联系或共同生活方式产生关系亲密、守望相助、富有人情味的生活共同体[3]。 随着时代 的发展,共同体的概念也发生了一些变化。在20世纪初开始形成的现代高度组织化的社会中 ,“共同体”的概念和实践甚至被消解,出现一种逆向的发展倾向,如以“全景式监狱” 为隐喻的科层制的理性组织结构,反映了工业时代的世界观和价值观。而当代人们对重建共 同体精神的呼吁可以被看做是对科学主义笼罩下的现代社会的一种批判。我们所谈论的学习 共 同体则更是对人类美好精神家园的追求,而绝不仅仅是简单地对以地域或血缘为连接纽带的 原始的共同体的复归。在人们对共同体的不断追求中,共同体所强调的共同愿景、 共同的生活过程、共同的习惯和习俗、互相依赖达成目标、平等的合作与交往、个人的归属 感与主体感等特征渐渐明晰。共同体不同于组织、社会、社区等概念,一个具有明晰边界的 社区、组织或其他类型的团体,不一定就能形成共同体的精神和实践;而一个对其成员的知 识建构、身份认同起着决定作用的共同体,也不一定存在于同一个有形的组织边界内。 　　社会学中“共同体”的概念被移植到教育领域内,随即获得了极大的认同。学校本来就是一 个共同体,“只是人们的关注点一直集中在学校的学习活动上,而未给予这个古老的 、日常化的、生活化的社会学习形态以足够的承认和重视”[4]。1995年,时任卡 耐基教学促 进基金会主席的的著名教育学家Emest.L.博伊尔(Boyer)曾在《基础学校:为了学习的共 同体》的基金会报告中提出,学校教育最重要的是建立真正意义上的学习共同体。学校为了 成为共同体,需要变成一个“目的明确的地方、交往的地方、公平的地方、遵守纪律的地 方、关心人的地方以及用于庆祝的地方”[5]。而课堂则是学校这一学习共同体之 下 的更微观 的学习共同体。帕森斯曾说过,班级是个体社会化的最小单位,而作为班级主要活动时空的 课堂则是也应该是以“学习共同体”形态存在的,因为在课堂中从来都不缺乏共同目标、共 同生 活过程、共同规则、合作与交往、个人的归属感与主体感等特征或要素。把课堂理解为师生 学习的共同体,其本质是在批判以知识为本位的课堂教学模式的基础上,建构一种以学生为 本位的新型课堂教学生活世界,在课堂学习共同体中,每一个成员都有着共同的学习愿景 ,具有特定的身份或角色,带着一种认同、归属心理积极负责地参与和体验共同体的学习生 活。所以,每个成员的思想、意志、观念都要经历个体内化、社会认同等过程,并逐步形成 群体的共同文化价值。 　　 　　二、课堂应当是一种突显学习社会性、自主性、生活性特征的“学习 共同体” 　　 　　学习共同体是对课堂形态最为贴切的表述,但课堂并不是唯一的学习共同体。那么以学习 共同 体为承载形式的课堂,又具有哪些不可或缺的特性?或者说它应该是怎样的学习共同体呢?当 我 们运用“理想类型”的分析工具来甄别这一共同体时,或许可以得出更具逻辑性的判断。 　　这里,需要对理