语文阅读教学中运用多元解读实践与探讨.docVIP

语文阅读教学中运用多元解读实践与探讨 　　自从课程改革以来，语文阅读教学已经突破了过去以教师为权威、奉教参为圭臬、固守一元解读的传统教学模式，开始向注重体验、张扬个性、突出创造性的多元解读发展。本文就试着对中学语文阅读教学的多元解读法的必要性进行一些探讨。 　　 一、阅读教学中多元解读的必然性 　　 相对于多元解读法，我们的传统阅读教学中存在着许多弊端。这些弊端包括教学模式的机械化和学生学习主体地位的丧失，而这两大弊端往往又是学生丧失学习语文兴趣的主要原因。 　　 传统的语文阅读教学流程大致都是预习-课题讲解――作者介绍――时代背景――生字生词――段落分析――中心思想――写作特点。这种程式化的教学模式把一篇篇优美生动、内涵丰富的课文肢解成了字、词、句的讲解、文章结构的分析、概括段落大意、总结中心思想，使得原本应该充满诗意的语文课堂变得枯燥乏味。另外，在这种教学模式下的语文课堂中，教师始终处于中心和支配地位，教师一味灌输，学生被动接受，课堂成了教师的独白表演。在这种课堂上，学生既得不到阅读的乐趣，同时阅读能力也得不到培养，长此以往，学生学习的兴趣和热情也必将被磨灭。所以，我们的阅读教学必须寻求新的理论支持，尝试新的教学模式，才会使我们的阅读教学真正走出困境。而多元解读的阅读教学法在新课改中以其理论的科学性、实践的可操作性得到了众多有识之士的认可。 　　 二、多元解读的理论基础 　　 随着传统语文阅读教学弊端的显露，不少有识之士提出阅读教学的多元解读。其实，多元解读教学是有着坚实的理论基础的。我国汉代的大教育家董仲舒就提出过诗无达估的说法。运用现代文艺理论来分析的话，我们对文学作品进行多元解读至少可以有两大理论基础： 　　 1．文学作品自身的丰富内涵 　　 文学作品都凝聚着作者的真挚情感，作品丰富的人文内涵孕育了文本解读的多样性。除非作者自己站出来说，要百分之百地探寻到作者的原本主旨和意图几乎是不可能的。苏轼曾说过：论画以形似，见与儿童邻。赋诗必此诗，定知非诗人。可见诗人在创作之初，就追求作品内蕴的丰富性，而这一追求也就为读者的阅读留下了足够的想象空间。 　　 童庆炳主编的《文学理论教程》一书中，将由作者写成的而有待于阅读的单个文学作品本身称为本文，同时他又把本文分为：文学话语层面、文学形象层面和文学意蕴层面。语文文本的解读就是要从这三个层次入手，这三个层面的解读是环环相扣的。首先，对文学话语层面的分析是文本解读的基础，没有对文本语言的深刻理解就无法与作者进行对话、交流，这样的阅读是肤浅的。其次，读者在阅读文学话语系统过程中经过想象和联想在头脑中唤起具体可感的生活图景――文学形象。这一层面的分析能很好地培养学生的想象力和创造力。最后，文学意蕴层面是文本的最深层次，它是作者情感和精神的结晶。对文学意蕴的领悟和挖掘正是我们语文阅读教学最根本的目的。所以，在阅读教学中我们忽视其中的任何一个层面的解读都是不完整的。 　　 2读者间的个体差异 　　 接受美学认为，作品的价值和地位是作家的创作意识与读者的接受意识共同作用的结果。这说明阅读从根本上说，应该是一种读者个体的再创造过程，是一个读者与文本相互作用、建构意义的动态过程。在他们看来，每一个真正的阅读者都不是被动地接受作品的观念内容，而是借助作品提供的审美意象，由联想到想象，表达或宣泄自己的情感。 　　不同的读者由于生活体验、学识水平、兴趣爱好、性格品质、思考角度等有所不同，因此会同览一卷书，各自领其奥（赵翼《闲居论书》）。大至作品主旨，小至一句话、一个词，都可能仁者见仁，智者见智。鲁迅就曾说过：一部《红楼梦》，经学家看到《易》，道学家看到淫，才子看到缠绵，革命家看到排满，流言家看到宫闱密事……这正是由于不同读者的立场、观点、体验不同而造成的多元解读。事实上，不仅不同的读者阅读同一文学作品会有各自独特的见解，就是同一读者在不同阶段阅读同一文学作品所产生的心灵震撼、所溅起的联想启迪、所接受的认识和影响也是各不相同的。有人在评价《唐?吉诃德》的艺术成就时曾说过，青年读《唐?吉诃德》觉得滑稽可笑，中年读《唐?吉诃德》对主人翁肃然起敬，到老年再读则是潸然泪下。 　　三、多元解读预想中的新局面 　　基于上述理论认识以及新《语文课程标准》明确指出阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感的活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。在语文课程改革的呼唤下，课堂教学出现了师生互动的新局面，语文课堂不再是死水一潭，变得热闹、丰富、活泼了起来，已由过去照搬教参、强制灌输的一元解读，发展成了在教师、学生与文本之间的有效对话。 　　 在多元解读的课堂上，教师不