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语文课堂导入误区及改善对策 　　 于漪老师有句名言：“课的第一锤要敲在学生的心灵上，激发起他们的思维火花，好像磁石一样把学生牢牢地吸引住。”精彩的导入就是一堂好课的“第一锤”，是辅助课堂教学的一种有力有效的手段。如果教师的导入或创设情境、或活跃气氛、或巧妙设疑，拨动学生感情的丝弦，激发学生求知的兴趣，启迪学生创造的智慧，那么这堂课就已成功了一半。在长期的教学实践中，大多语文教师积累了丰富多样的导入方法，在备课时更是精心选择和设计，因此出现了很多值得称道和学习的案例。但是，同时我们也发现课堂导入还存在着两大误区，如何走出这些误区也是需要探讨的一个重要问题。 　　 误区一：教师导语主题先行，限制学生的思维 　　 为了让学生有一个快速而正确的阅读方向，不至于多走弯路，有些教师导入时就把文章的主旨呈现出来，似乎是开门见山、准确简明，其实只起到了限定学生思维趋向的牵牛鼻子的作用，使学生失去了独立发现和创造的空间，不能对文本进行个性化的解读，所以教师的引导反而成了一种束缚，牢牢拴住了学生思维和情感的“野马”。 　　 例如有老师导入《病梅馆记》，先是师生共同朗诵龚自珍的《己亥杂诗》，然后教师讲述：清统治者为了巩固自己的统治，大力摧残知识分子，严酷禁锢他们的思想；龚自珍非常愤慨，他希望“不拘一格降人才”以扫除“万马齐喑究可哀”的局面，所以就用托物言志的手法写下了《病梅馆记》。这导入既揭示了创作意图和主旨，又挑明了写作方法，让一切皆“入我彀中”，以教师的一元阅读代替学生合理的多元解读，学生带着预设的内容到文本中对号入座，哪里还有自己的个性赏读和独特发现？更不要说实现“积极地、富有创意地建构文本意义”的现代阅读教学目的了。 　　 再如教学不易理解的古典诗词，教师往往开始就要把创作背景和表达的情感告诉学生，以便他们快速理解内容和感情。有老师导入《声声慢》，在交代了李清照的创作分前后两期后，即明确该词是表现作者晚年寡居时的凄凉处境的。有了这些最基本最主要的东西，不用读词就已把握了总体面貌，致使学生不是通过品味意境和语言去领略词人的思想感情，而是往词里套用现成的答案，为已有的结论找佐证。长此以往，学生的思维如何发展？品读诗词的能力又怎么能提高呢？ 　　 误区二：教师滥用导入，或与文本联系不紧，或不明主次喧宾夺主 　　 有些导入只求激发学生兴趣，看似课堂气氛很活跃，实则为导入而导入，或与新课内容联系不大，或喧宾夺主，拐弯抹角，使学生迟迟不能接近文本，产生了负面效应。 　　 如教学庄子的《秋水》，有老师从标题入手，先让学生用词典查“秋水”的意思，学生回答：“比喻人的眼睛。”老师半开玩笑地说：“那我的眼睛也可以说是秋水。”同学们都说“不可以”，“为什么？”“它是多指女子的，如望穿秋水。”老师就顺水推舟说：“那么，这篇文章看来是写一位美丽女子在等待着什么人，站在门口或窗前，望穿秋水，看到了那人就暗送秋波吧。”其实，“秋水”在这里不就是秋天的河水吗？大可不必故弄玄虚，绕个大弯子。这样的导入徒费时间，缺少实效性，倒不如没有的好。 　　 再如一老师教学《我有一个梦想》，先让学生回答一个问题：你的梦想是什么?学生的回答五花八门：拥有一台笔记本电脑，考上理想的重点大学，让一生辛劳的父母过上幸福的生活……可是，教师对学生的多种答案不置可否，就跳入了下一环节。应该说这导入还是有一定创意的，但却没有和文本发生应有的联系，效果可想而知。 　　 同是讲这一课，还有的老师洋洋洒洒，从美国的一些名人比尔?盖茨、麦克尔?乔丹、林肯……一直讲到“9.11”，或让学生大谈对美国社会的认识。学生似乎听得有滋有味，说得滔滔不绝，殊不知这导入不仅没把学生的思绪带进特定的学习情境中，反而转移了其注意力，使其迟迟不能进入文本。这只能说教师在卖弄才学，哗众取宠，或根本不明白课堂导入只是一种辅助手段，分不清宾主关系。 　　 语文课堂导入怎样才能走出上述的误区呢？首先必须明确导入新课的目的性和必要性，即无论采用哪种方式，都是为教学目标和重点服务，都要与讲课内容紧密相联、自然衔接；其次是要具有科学性。违背了这些，无论多么生动有趣，都不足取。所以，有效的课堂导入应是艺术性和科学性的结合，除了能够激趣外，还要善于激疑，打开思维之窗，启动认知之门，迅速集中注意力，使学生兴趣盎然而又快速地接触文本，为一堂课的成功铺下基石。 　　 对策一：导语要富于启发性，避免用结论诱导替代学生的自主体验 　　 《高中语文新课程标准》在“阅读与鉴赏”部分明确指出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受、体验和理解。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。” 　　 第斯多惠指出：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、