儿童文化课程-学.DOCVIP

儿童文化课程 ——理论、实践与案例 学术中心课程试图通过文化植入促进儿童发展，儿童中心课程则是通过文化陶冶促进儿童发展。而王一军认为“儿童文化课程”是通过文化融合促进儿童发展。在这个意义饿成是一种上，儿童文化课程是一种回归儿童精神本原、促进儿童文化认同的课程开发范式。 早在1900年，欧洲新教育运动的代表人物艾伦凯就曾预言：“20实际将成为儿童的世纪。”一个多世纪里，“保护儿童”、“理解儿童”、“解放儿童”仍然成为不可企及的教育理想。美国课程史学家坦纳夫妇认为，把儿童看做课程重建的源泉，存在着明显的问题，因为儿童未给课程编织者提供什么内容。杜威指出：“当我们一来儿童实现的自我，并让他思索新的自然界或人的行为的真相时，儿童的发展的发展一定会到来。”王一军教授试图要水命，课程对儿童理解与保护的真正意义在于尊重儿童的文化，通过儿童的文化方式引领儿童发展。作者从文化活动、文化品质、文化形式、文化语言和文化交往五个方面对儿童的独特精神世界做了刻画，即表现为“个性的生长”、“灵性的神韵”、“浪漫的色彩”、“多样的游戏”、“本真的境界”。并初步形成儿童文化课程观，课程即穿凿丰富的童年经历，这种经历具有儿童文化属性，指向“准备成人”，体现知识还原、给予整体建构。 回归儿童生活世界的课程研究 儿童与课程树立现象透视 对于儿童与课程脱节的问题，杜威提出三个主要观点：“第一，儿童的狭小的然而是关于个人的世界和非个人的世界的然而是空间和事件无限扩大的世界相反。”即儿童的自我与非自我世界与现实世界相反。“第二，儿童生活的统一性和全神贯注的专一性与课程的种种专门化和分门别类相反。第三，逻辑分类和排列的抽象原理和儿童生活的实际和情绪的结合相反。”儿童世界最主要的特征是“感情和同情。”而杜威早在一百多年前提出的问题至今并为得到很好的解决，主要表现在一下几个方面： 课程目标没有关照儿童身心发展的一元性。 在具体实践中，课程目标被分为三个层次。第一层次是作为课程结构体系建构的培养目标。第二层次是具体课程的教学要求，反映在各类课程的国家课程标准之中。第三层次是具体教学活动中的教学目标设计。而无论是我国普遍强调的德、智、体、美、劳，还是知识、技能、过程、方法、情感态度、价值观，以及创新精神、实践能力、科学素养等，都是把儿童的整体发展等同于具体目标要素的相加，尽管目标很全面，但并不是和谐的整体，因为它脱离了儿童身心发展的一元性。美国新实用主义美学家舒斯特曼反对将身体与感官是心灵与理性的对立面的观点，提出不仅身体受到社会目的的塑造，而且身体也促使社会目的。梅洛指出“人的身体与心理是不可分割的。”因此，儿童身心发展的一元性决定了现实中的儿童是具体的、整体性的、活生生的，其素质提高不可能被简单规定，更不可能被标准化和机械化。 课程内容缺乏与儿童日常经验的联系。 刘霞老师对小学课本教材进行研究，发现课文中的“好儿童”主要有三类：刻苦学习的、乖巧听话的和天子聪颖的。而文章所透露的教育思想或主旨更多地都是以成人的视野来看待儿童，用名人、为人的标准来要求儿童，把儿童看做是“小达人”，反映出明显的成人本位的儿童观，甚至是名人本位的儿童观。语文在启迪心灵、发展思想和磨砺心智等方面面有着明显的又是，但由于国语成人化，此种功能只能随之消解。而科学教育与技术教育在当代基础教育中占有主导地位，而这些与学生的日常经验相距甚远。由于这种“生活化”本身脱离儿童现实生活，同样不能与儿童的日常经验建立联系。正是这种“联系”的确实，教学内容难以纳入儿童的经验结构，儿童就难以实现内在的知识建构，儿童在没有效率的学习中慢慢失去兴趣。 教学过程务实儿童的主体地位。 在我国，之似乎本位的课程观占统治地位，教学走向技术化，书本化，教学过程具有明显的形式主义特征。按照讨论展开的教学过程本质上是一种目标控制的教学，在教师的控制下，学生是没有真正自由可言的，教师往往从教材出发，未从儿童主题出发，学生的主体性不能真正体现，学生的学习热情也逐渐下降。 教师很少尊重儿童的需要和权利。 由于长年赫尔巴特主义传统教学的影响，人们习惯地理解为教师中心主义，老师仍然借助“老师”的特殊身份，行驶着制度化的权力。在实际教学中教师往往不顾学生自身能力的限制，一味地以自己我为中心，任意布置任务，学生的实际需要和自主学习权力被教师无情地剥夺。因此，建构具有师生自主生存意义的课程教学体系是教育变革的重要命题。 （二）回归儿童生活世界的课程研究审思。 第一，对课程权力的反思，试图建构基于儿童自身发展需要的校本课程体系。以崔允漷博士和吴刚平博士的研究为代表，主张从研究学生的个性发展需要入手，通过与学生的对话与合作，开发适应学生的课程，引导学生形成个性化的课程结构。作为一线的教师的教师拥有自行决定课程的部分权力，学生自主选择课程内容，参与到课