关于小学数学教学中长方体体积教学的思考.docxVIP

关于小学数学教学中?长方体体积?教学的思考 长方体体积的学习是学生立体几何学习的起始，小学生 对长方体体积认知程度也将影响他们初中乃至高中空间几 何体的学习。数学课程标准要求学生能结合具体情境，探索 并掌握体积的计算方法，并能解决简单的实际问题。然而， 实际教学效果却不尽如人意，学生熟记了公式，却没有领悟 公式的原理，应用中只能套用公式，却无法变式，情境一变 化,解决实际问题就无从下手，究其原因，学生对长方体体 积的计算只知其然，不知其所以然，只有让学生经历体积的 形成过程，才能理解体积的本质，明确体积公式产生的道 理。因此，对长方体体积的教学,教师要从体积的本质入手， 围绕“体积与体积单位的关系” “长、宽、高的长度与体积 单位摆放之间的关系” “体积与长宽高之间的关系”，唤醒 学生已有知识基础和生活经验，创设富有张力的问题情境， 促进学生对知识进行深层思考,帮助他们逐渐领悟长方体体 积公式的原理，对体积的计算不仅知其然，而且知其所以然。 一、迁移类比，回溯知识的本源 数学知识有脉络明晰的逻辑起点，它不是单独的个体， 而是由无数的知识点串成的知识体系在不同的知识点中，都 能找到链接新旧知识的生长点例如，长方体体积的概念、长 度单位和面积单位的概念等都可以成为《长方体体积》—课的知识生长点，长度的度量、面积的度量都必须先找一个 度量的单位,类比得出体积的度量也必须先找一个度量单位, 即单位正方体所占空间的大小。为此，教学长方体体积时， 教师要引领学生回溯知识的本源，通过回顾度量长度和度量 面积的经验联想到度量体积的方法，逐步调动他们已有的知 识和经验，让他们在新旧知识的联系中引发思考，建立起物 体的体积就是体积单位的数量的认识，量离不开数，回归本 源,体积其实是数体积单位数出来的，教师再利用课件分别 演示图1、图2两个长方体（用体积为1立方厘米的小正方 体拼成），学生汇报体积是多少，并说明数的方法，初步感知 度量长方体的体积，通过数长方体里面含有1立方厘米的小 正方体的个数来明确数量与空间几何体的对应关系 二、动手实践，经历知识的形成 小学数学空间与图形内容的学习具有高度的抽象性， 小学生尚处在从具体形象思维逐步向抽象逻辑思维的过渡 阶段，对抽象的数学概念、规则尚不能完全理解。因此，要 通过事物演示、动手实践，让学生经历知识的形成过程，借 助自己的经验不断“数学化”，获得计算长方体体积的方法, 理解空间关系，发展空间观念，最终从根本上理解体积公式 的算理。只有这样，才能从记忆的层面上升到融会贯通的层 的算理。 只有这样，才能从记忆的层面上升到融会贯通的层 面，为进一步解决一些实际问题做好相应的数学准备，女口《 长方体体积》—课的教学,教师往往围绕体积公式展开教学, 课到最后，学生熟记了公式，却不清楚公式的原理，“为什么 长、宽、高都是长度，它们一相乘，就成了体积？”这说明学 生不理解长方体体积公式的本质。作为一种量，体积是能够 度量的，是用体积单位度量而得到的结果，如何沟通一维的 长度与三维空间的关系是教学的难点。对于学生来说，“体 积与体积单位、长宽高的长度与体积单位的摆放、体积与 长宽高三组数量之间的对应关系是认知障碍。教学中，让学 生深刻理解这三组数量之间的内在关系是突破学生认知障 碍的关键。因此，教师可以安排四个层次的“度量”活动: 先用60个1立方厘米的小正方体度量出号长方体模型（规格 为5厘米X4厘米X3厘米）的体积（图略），接下来只用9 个1立方厘米的小正方体度量出号长方体模型（规格为6厘 米X3厘米X2厘米）的体积（如图3所示）再到只用1个小 正方体度量出号长方体模型（规格为4厘米X3厘米X2厘 米）的体积（如图4所示），最后过渡到没小正方体想办法度 量出长方体的体积（如图5）。学生经历用1立方厘米的小正 方体度量长方体的体积,到没有小正方体想办法度量出长方 体的体积的抽象过程，由借助体积单位的小正方体得到长方 体的体积，到直接根据长宽高的长度，发现长宽高与每排个 数、排数、层数之间的关系。这四个层次的活动犹如四层 台阶，引导学生从具体操作逐步领悟长方体体积公式形成的 道理所在，最后，体积公式的出现也水到渠成 三、层层追问，探求知识的本质 教学中，教师要善于抓住问题的本质，顺应学生的认知 规律，围绕主题合理追问，让学生在追问中讲理，在辨析中明 理，以达到探清问题本质的目的。长方体的体积本质在度量, 即指对三维空间度量以后,用一个“数”表示它的大小。在 上述四个层次“度量”长方体的活动中，教师连续追问： “长方体的体积是多少?你是怎么想的？” “只用9个1立方 厘米的小正方体有没办法度量出号长方体的体积？” “只有 1个1立方厘米的小正方体，有什么办法度量出号长方体模 型的体积？” “如果没有1立方厘米的