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建构主义教学理论 制作人：郑忆晴 建构主义的由来 十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(Giambat tista Vico)：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。 康德：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。 波普尔：“经验证伪原则”，经验的确证都只是暂时地说明了某种理论与经验的一致。 维特根斯坦（I. Wittgenstein）的日常语言哲学 ：“语言游戏说”，认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏。 建构主义的由来 维果斯基：最近发展区思想。儿童是在摆脱日常概念和成人概念的“张力”中学习科学概念的。社会交往在儿童心理发展中的作用 马克思主义哲学：重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。 杜威：将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。情境必须发生于一定的社会背景之中，学习者在其中创建学习共同体，并在该共同体中一起建构他们的知识。 皮亚杰：后结构主义，同化与顺应的建构方式 Treicher著名的心理实验 人类获取信息的主要途径：83%来自视觉，11%来自听觉，3.5%来自嗅觉，1.5%来自触觉，1%来自味觉。 人类能记住：自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己看到内容的30%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自己所说内容的70%。 导入 引出学生的观点 通过四个阶段重新建构观点：阐述自己的观点并与别人相互交流；将旧有观点暴露于特定情景之下；重新建构新观点；评价新观点 运用新观点 对观念变化进行评论 学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。 要求学生： 在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义； 在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料； 需要将新旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。 教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在： 激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机； 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义； 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习的过程进行引导。 * * 建构主义学习理论 建构性教学观 　　建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移： 从关注外部输入到关注内部生成， 从“个体户” 式学习到“社会化”的学习， 从“脱离情境”的学习到情境化的学习。 建构性教学观 （１）学习是学习者知识建构的过程－主动性 　　建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。 学习是个体知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。 建构主义学习理论 建构性教学观 （２）强调社会性相互作用在学习中的重要意义 －社会性和协作性 知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。另外，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。同时，学习者可以与教师、学科专家等展开充分的沟通。 　　 建构主义学习理论 建构性教学观 （３）强调情境学习－情境性 建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来，比如医学中的具体病理、经营管理中的实际案例等等，让学生合作解决情境性的问题。 情境性教学具有以下特点。首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似，在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。最后，需