论研究型大学人文通识课程实施过程性评价的必要性.PDF

第８卷 第３期 当代教育理论与实践 Ｖｏｌ．８Ｎｏ．３ ２０１６年３月 ＴｈｅｏｒｙａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅｏｆＣｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙＥｄｕｃａｔｉｏｎ Ｍａｒ．２０１６ ｄｏｉ：１０．１３５８２／ｊ．ｃｎｋｉ．１６７４－５８８４．２０１６．０３．０１５ 论研究型大学人文通识课程 ① 实施过程性评价的必要性 周建新，刘春红 （华南理工大学 外国语学院，广东 广州５１０６４０） 摘　要：研究型大学中人文通识课的研究型课堂教学注重教学过程的组织和评估，同时，人文通识课重思辨性的课 程性质和教学目标使教学中教师引导的思辨过程和学生自我思辨过程成为教学常态并起到重要作用，因此，对注重过程 性的人文通识课教学的评价理应采用同样重视过程监测与评估的过程性评价方式。过程性评价既可有效评价重研究性 和思辨性的人文通识课堂教学，亦可促进其课堂教学效果，因此，研究型大学人文通识课实施过程性评价不仅可行而且 必要。 关键词：研究型大学；人文通识课；过程性评价；必要性 中图分类号：Ｇ６４２　　　文献标志码：Ａ　　　文章编号：１６７４－５８８４（２０１６）０３－００４４－０４ 通识教育（ＧｅｎｅｒａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ）的理念源远流长，古代西方就有“自由教育”（ＬｉｂｅｒａｌＥｄｕｃａｔｉｏｎ）或译 “博雅教育”，亦或“文雅教育”，以培养知识渊博、谈吐高雅的全方位人才为其目标。文雅教育的内容主 要由古希腊柏拉图所创设的学园（Ａｃａｄｅｍｙ）以及亚里士多德所设立的学苑（Ｌｙｃｅｕｍ）中所研习的“七 ［１］ 艺”（ＳｅｖｅｎＡｒｔｓ）构成 。“七艺”指“三艺”中的文法、逻辑、修辞和“四艺”中的几何、算数、天文、音乐。 “七艺”这些科目几乎没有一个是为了实际生活的应用，而是为了锻炼学生的智能，着重强调理论、文雅 的培养，即人文素养的教育，也即通识教育。同样地，通识教育思想在中国古代也备受推崇，尤其是人文 通识教育，如古代学生所学《四书》中的《大学》《中庸》《论语》《孟子》以及《五经》中的《诗》《书》《礼》 《易》《春秋》，其教育理念也是着重强调人文素质的培养，与西方传统的“七艺”教育理念有异曲同工之 效。由此可见，古代中外都很重视对人的通识教育，强调人文素养的培养。 通识教育作为现代大学教育的一个重要组成部分，早在１９世纪初即由美国博德学院（ＢｏｗｄｏｉｎＣｏｌ ［２］ ｌｅｇｅ）的帕卡德（Ａ．Ｓ．Ｐａｒｋａｒｄ）教授提出，并尝试运用于教学实践 。通识教育与专业教育不同，它强调 非专业性和非职业性教育，主张以人为根本教育目的的教育理念，注重培养情操优美、见识通达、知识博 雅的高素质公民。在中国，较早提倡在大学中施行通识教育的清华大学原校长梅贻琦（１８８９－１９６２）在 他《大学一解》一文中写到：“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也。通识之用，不止润深 而已，亦所以自通于人也。信如此论，则通识为本，而专石为末。……偏重专科之弊，既在所必革，而并 ［３］ 重之说窒碍难行，则通重于专之原则尚矣。” 明确提出了大学培养“通识”人才的重要性。曾任芝加哥 大学校长的罗伯特 ·赫钦斯（１８９９－１９７７）也指出了通识教育在大学教育中的重要作用：“如果没有通 ［４］ 识教育，我们就决不能办好一所大学。” 新中国成立后，由于长期受苏联教育模式的影响，中国的大学 教育曾过于强调专业化教育而忽视通识教育，尤其是在中国实施改革开放政策以后，在市场经济对实用 性人才巨大需求的大背景下，中国的大学纷纷面向市场需要，过分专注于培养人的实用性，而对人的人 ①