第四章教育目的71008.pptVIP

两个事实：一个悖论 中国人和犹太人的智商是世界各民族中最高的；中华民族是最勤奋的民族 1980年代以后，中国中学生参加国际奥林匹克数理化竞赛成绩卓著。中国小学生的数学成绩明显高于美国小学生。 华人获得诺贝尔奖金的人数比犹太人少得多；世界一流的科学家也少得多。 犹太人占世界人口0.3%，华人占19%。华人获诺贝尔奖的只有8人；但犹太人获诺贝尔奖的人数超过240人，是华人获奖人数的30多倍。 美国的“常青藤大学”中，犹太人占一流教授的25%，华人只占2%。美国航天科学家中，犹太人占60%，华人寥寥无几。 * * * * * * * * （4）人文主义 以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力的和谐发展为宗旨（以康德和裴斯坦洛齐为代表），认为每个人都具有一些自然赋予的潜在的力量和才能，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。 （5）人本主义 20世纪以来的人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命尊严和价值，倡导人的主体精神和各种需要的满足，主张教育以人为本，把培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本所在。 二、社会本位的价值取向 社会本位的价值取向把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能好坏来加以衡量。 这种观点，古已有之。但其理论的鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要代表人物有纳托普（P.Natorp,1854-1924）、凯兴斯泰纳、法国的孔德（A.Comte,1798-1857）和涂尔干（E.Durkheim,1858-1917）等。 社会本位价值取向的出发点不是都一致的： （1）基于人的社会化、适应社会要求来主张社会本位的价值取向。在他们看来，教育要造就社会化的人，就应按照社会需要来培养人。例如，涂尔干把塑造“社会的我”当作教育目的来看待。 （2）基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向。国家利益无条件高于一切，一切教育的目的是教育有用的国家公民。例如，德国教育家凯兴斯泰纳认为：“国家的教育制度只有一个目标，就是造就公民。” 纳托普认为：“在教育目的决定方面，个人不具任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”  3．价值取向中个人与社会关系的基本确认 （1）就一个社会整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人与社会发展的互依性、互动性、互利性作为社会整体教育目的的根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。 （2）就价值取向的实现过程而言，把满足社会需要与人的需要结合起来，不能僵化理解成二者在实践中“平分秋色”，应予以动态、发展的把握。 （3）就价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。 三、教育目的价值取向确立应注意的问题 （一）社会本位论（社会价值取向）确立应注意的问题。 1.以可持续发展的理念为指导 可持续发展是指既满足当代人的需要，又不对后代满足自身需要的能力构成危害 的发展。 可持续发展强调人与自然和社会的和谐，其核心是人的发展。 因此，选择确立教育目的必须要依据和体现可持续发展的思想和要求，要把人——社会——自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向，避免教育目的的价值取向的单向度、片面化 2.适应与超越问题 适应是指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求、满足现实社会当前需要方面所具有的适合顺应状态，也可以理解为教育对现实当前要求满足的配合性或支持性。 超越是指教育对现实社会当前的超出性，是教育基于现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会当前发展的未来指向，也是教育对现实社会当前的否定性。 教育目的社会价值取向要坚持适应性与超越性的统一。 3.功利价值与人文价值问题 教育的功利性，是指教育自身活动所生产的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面功用性和效益。 教育的人文性，是指自身活动对社会精神生活、文化发展、价值精神建构方面所产生的作用和效果。 现实社会中，社会对功利价值与人文价值追求处于失衡状态 随着社会的发展，特别是近代以来，对经济效益的渴望，使功利性成为现代化追求的首要目标，而人文精神渐渐受到忽视和冷落，社会对功利价值与人文价值追求的失衡越来越突出，使指引生命意义和价值的“精神世界”被充裕和富有的“物质世界”的漫天尘埃所遮蔽。 由于功利主义的遮蔽，教育亦越来越被赋予了经济发展的目的和物质利益追求的目的，生存与发展的功利性、实用性教育，成为培养人的根本所在。 1949年，在校大