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关注教师实践性知识：呼唤培训方式转变 教师的实践性知识是教师内心真正信奉的，在日常工作 中，“实际运用的理论”支配着教师的思想和行为，体现在 教师的教育教学行动中。可以说教师的实践性知识是教师专 业发展的基础知识，在教师的工作中发挥着举足轻重的作 用，但是在教师的学习过程中，其实践性知识并未得到充分 的认可，常常被视为一种“经验”是“上不了学术台面”的 知识。相应的，在教师培训中，教师的实践性知识也未被充 分地运用、分享与建构，这样的现实使得教师培训的效果大 打折扣。因此，当前提高教师培训的一个关键点在于重视并 利用参训教师的实践性知识。 一、教师培训中实践性知识传授的现状 大力加强教师培训，是新时期教育事业科学发展的重要 任务和紧迫要求，各地各校积极采取措施加强教师培训，教 师队伍建设取得了明显成效。但从总体上看，教师队伍的整 体素质还不能完全适应新时期教育改革发展需要，培训的效 果还是不尽人意。甘肃省为了全面、准确地了解中小学教师 培训的现状、取得的成就与经验、存在的问题，以及今后发 展的思路、目标和对策。省教育厅决定成立全省中小学教师 培训现状和学前师资情况调研领导小组，并抽调专家组成6 个调研小组对全省14个市州、28个县区进行调研，从2012 年6月24号到29号，笔者作为6个调研小组的成员之一， 对临夏和甘南州的中小学教师培训情况进行了调研。在调研 的过程中，当问到“你对教师培训的状况有什么看法”时， 大多教师都回答理论偏离实践，不能很好地指导实践。教师 培训中由于忽视或排斥教师的个体生活体验及日常教育实 践，造成了培训者与教师们在教育理论与教育实践之间存在 着巨大鸿沟。 1.注重显性知识，忽视隐性知识。教师的实践性知识 是隐性知识和显性知识的综合体。波兰尼对二者进行了简要 概括，“显性知识是一种可以用规范语言清晰表达的，并且 易于在个体之间同步和异步传播的知识。与此相反，隐性知 识是嵌入在个人经历中，且与诸如个人信念、观点、本能和 价值等无形因素相关联的一种知识。”显性知识着眼点在于 它的客观性，而隐性知识着眼点在于它具有主观性。借用马 克思主义哲学的观点，这二者是对立的统一体，教师所具有 的显性知识与隐性知识统一于教学实践之中。但反观当前的 教师培训现状，有关教师显性知识的研究已经走向正轨，而 关于教师隐性知识的研究却处于薄弱状态。然而，现在的教 师培训更多的是显性知识的灌输，教师成了知识的‘受 体”，培训者把大量抽象、干瘪、乏味的教育理论知识传授 给教师，要他们去记住和消化。他们成为了知识的消费者， 被动地消费专家的知识，他们在专家面前得了 “失语症”， 成为‘沉默的大多数”。由于隐性知识的忽视，从而导致显 性知识的播种失去了土壤，看似被教师掌握的理论知识实 际上却并未纳入到教师的知识结构中用以指导其教学实践。 教师在教育实践活动过程中产生的具有个体性和情境性的 鲜活实践性知识，长久地被宣旨为一个存而不论的背景。 2.注重传授知识，忽视建构知识。建构主义学习理论 认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者这一学习 主体对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动 建构，学习者不是被动的信息接收者，而是主动地去建构知 识的意义。陈向明认为，“教师是实践性知识的拥有者，他 们的实践性知识在教育教学的实际情境中遇到问题时被激 发，通过行动中的反思被重新审视和建构，形成自己新的对 教育教学的信念。”可见，教师的行动和反思等动态的建构 对教师形成新的教育信念的重要性。而现有的教师培训教学 过程中，培训者仍然是自己“唱独角戏”，不重视培训者与 学习者之间、学习者与学习者之间的互动，忽视了学习者的 主体地位和作用以及学习者对知识的建构，严重影响了教师 学习者学习的主动性、积极性和创造性的发挥。‘教师的实 践性知识是教师在日常教育教学工作中日积月累形成的，是 教师在实践中形成的决策框架，它对教师的教育教学行为起 着实质性的主导作用，如果得不到有效的反思与提升，它有 可能一直停留在常识的水平。”教师们虽然在日常教育教学 中用经验也解决了很多的问题，但是很少有人主动对自己的 教学理念和教学效果进行有效的反思，仍然处于经验的主导 阶段，没有实现实践性知识建构。格里菲斯和坦恩 (GriffithsTann)指出：教师在长期的教学实践中会形成 一些自认为理所当然的个人知识，这些知识如果没有通过对 话来公开化，就有可能因为缺乏严格的检视而成为愚昧的理 论。所以要加强教师实践性知识的培训，使其实践经验更加 合理化。 3?注重理论培训，忽视实践指导。教育是一个实践性 很强的领域，需要教师实践性知识的支持。康奈利认为，“教 师的个人实践理论不是独立于教师之外习得或传递的东西， 而是教师经验的总和。它在与教师以往的经验中，现时的身 心中