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“合作教学”点滴谈 实践证明 ,实施“合作教学”策略 ,对于解放教师的教 学思想 ,改进和提高教学技能 ,提高教学效益是非常必要和有 益的。但在实际运用中 ,我们看到的多是形似而神不似的合作 假象。也就是说 ,“合作”容易走入一种误区。 许多教师认为 ,只要以小组的形式进行学习 ,学生自然就 会合作。于是 ,在课堂上 ,教师只是简单地让同桌或前后桌的 学生组成小组 ,然后布置一些学习任务 ,要求小组讨论。既不 指导如何与组内其它成员交流 ,也不监控学生在小组中的交 往活动。 结果学生在小组内仍然是各自为政 ,要么是每个人自 己埋头钻研 ,要么乘机以小组为掩护开小差 ,说闲话。只期望 有人代表小组给出正确答案 ,整个小组就算顺利过关 ,根本不 追究结论的由来。 对这些不参与的学生来说 ,在小组的掩护下 逃避学习任务反而更安全。它只是将传统教学中老师讲、学 生听演变成好学生讲、 差学生听的小组交往模式 ,学生之间没 有真正的合作 ,不利于差生的发展 ,对于好学生也是不利的。 因此,要想切实发挥“合作学习”的功效 ,就要从其含义、所 要达到的目的、具体的操作模式乃至教师在合作中应有的作 用等几方面来认识和解析。 一、“合作学习”的含义 “合作学习”是从学习的组织形式这一角度对学习的分 类,相对于个别学习 ,是指学生在小组或“合作学习”的团队 中,为了完成共同的任务 ,进行有明确责任分工的互助性学 习。 二、“合作学习”的目的 “合作学习”是一个交往过程和审美过程。在合作的过 程中,学生不但可以相互间实现信息与资源的整合 ,不断扩大 和完善自我认识 ,而且能够学会交往、 学会倾听、 学会尊重别 人,形成合作意识和社交能力。 三、“合作学习”具体操作模式 合理分组。“合作学习”采用异质分组的原则 ,即将男 生和女生、 本学科学习较好的和有一定困难的 (不同学科应有 不同的分组 )、性格内向的和性格外向的分在一起 ,形成一种 互补。每个小组以 4～6 人为宜 ,组与组之间呈马蹄形或蜂窝 状,以示分组的公平性。每学期调整一次小组成员 ,便于学生 有更宽的交往空间。 角色分配。 小组中应有两种角色 ,一种是学习的操作者 , 一种是学习的检查者 ,这两种角色由小组成员轮流担任。 当一 名成员向其他人说明自己的理解过程时 ,其他成员要对其发 言进行评价。 汇报交流。在合作小组中要设一名中心发言人 ,负责汇 总小组的讨论结果并代表全组进行交流 ,而不设小组长。 中心 发言人应该由组员轮流担任 ,每个人的机会是均等的 ,以体现 人人平等参与的合作理念。同时 ,中心发言人的交流 ,代表的 是小组而不是个人。师生对中心发言人的评价不是针对个人 的评价 ,而是对小组的评价。 时间分配。教师在分配任务时 ,要根据难易程度计划合 作的时间 ,以确保每个学生在小组内的充分交流和表现的机 会。例如 ,当某个有一定难度的问题被提出时 ,如果教师只给 学生一两分钟的合作交流时间 ,就匆匆收场 ,那他们就得不到 交流机会。 四、“合作学习”中教师的主导作用 在学生合作学习的过程中 ,教师不应该是旁观者 ,更不应 该是局外人 ,而应该是组织者、 引导者和参与者。 教师必须深 入到每个小组 ,认真倾听大家的发言 ,适时地与小组成员交流 , 具体地说 ,应起以下作用 : 合作的发起者。教师应选择那些具有一定挑战性、开 放性、 探索性的问题 ,便于学生开展合作学习。 如讲授平行四 边形的面积时 ,让学生利用手中的学具探索平行四边形的面 积就是一个具有挑战性的问题。如果教师提出“长方形的长 和宽与平行四边形的底和高是什么关系” ,这个问题让学生进 行合作就没有太大的意义。 行为规范者。教师要认真观察和了解每个小组中的活 动,如发现个别学生不能认真参与交流 ,做与合作无关的事情 , 或个别小组交流不认真 ,都要及时加以指导 ,提出明确的要求 , 确保活动能顺利开展 ,不流于形式。 发现火花者。交流的过程是学生思维碰撞的过程 ,时常 会有思维的火花闪现。 这种火花可能是一种独具特色的解法 , 也可能是一个富有创意的想法 ,还可能是一句富有哲理的话 , 教师要在学生的交流中努力感受和寻找。如教学 2 的倍数的 特征时 ,有的学生就可能会发现 4 的倍数、 8 的倍数的特征。 这时,教师要及时地激发学生继续探索的欲望 ,点燃创造的火 花,或鼓励 ,或赞扬 ,以把合作提升到一个新的层次。 引导点拨者。在“合作学习”中 ,时常会出现因为思维 受阻而不能深入的情况。 这时需要教师及时地点拨 ,帮助学生 排出障碍 ,使他们能够顺利地与其他同学交流。 尤其在开始采 用合作教学时 ,交流的内容容易停留在浅层次 ,教师应有注意 这方面的意识 ,及时提醒学生 ,引导其进入角色 , 形式整合者。 “合作学