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建构主义学习观对高校道德教育积极价值 ［摘 要］道德教育从教”转向“学”，冲击了视 “道德”为“律则论”的片面观，彰显了道德发展的主体性 特征，尤其是对道德主体地位的肯定。而建构主义学习观恰 恰在这方面为高校道德教育提供了思想的“火花”和理论 的支撑。因此，充分挖掘建构主义学习观的积极价值，对加 强和改进髙校道德教育的实效性具有重要的现实意义。 ［关键词］建构主义；学习观；大学生；道德学习 ［中图分类号1G641 ［文献标识码］A ［文章编 号12095-3712 (2012) 07-0020-03 传统的高校道德教育深受行为主义与认知主义等学习 理论的影响，认为道德就是起约束作用的社会规范，道德学 习就是将外在的道德规范内化，过于强调学生道德认知结构 的发展，过分夸大认知在道德学习中的作用，认为道德推理 或道德判断的发展是道德发展的根本内容和衡量标准，忽视 了道德在根本上是一种实践精神，最终无法回避知行脱节的 尴尬境地。在这种情况下，称得上是学习领域“奇葩”的建 构主义的兴起，无疑为高校德育注入了新鲜的“血液”。 建构主义学习理论在西方兴起于20世纪80年代末，被 誉为教育心理学的一场革命。虽然建构主义尚未形成统一的 体系，各种建构主义强调的重点有所不同，但就学习理论的 核心问题一一学习观来说仍存在共同的看法，即人的学习不 是被动的过程，也不是机械的摹写、移入、再现或重复外部 信息过程，更不是简单的刺激和反应过程。学习是学习者积 极主动建构内部心理表征的过程，是在原有经验基础上经由 与世界相互作用而对世界（外部信息）进行重组、改造、整 理、加工的过程。概言之，学习的实质是个体根据自己的经 验主动建构起关于世界的知识的过程。 “因为没有一种最好的成长方式，所以没有一种最好的 教育方法。” [1]建构主义作为一种学习理论也不是完美无 缺的，譬如知识观方面存在的局限性等，但是它强调学习者 的主体性和能动性，强调学习者新旧经验之间的相互作用， 强调学习者对意义的建构，而不是考虑如何把客观世界的知 识和信息尽快尽多地传递给学生，教师也不再是真理的代言 人与先知先觉者，而是学生学习的指导者、促进者与对话者。 从这一意义上说，建构主义学习观“翻转” 了人们对学习的 看法，改变了人们对学习的认识，冲击了原有的道德教育观 念，呼唤着一种全新的道德学习观念。 一、高校道德教育是以大学生为主体的主动道德学习 建构主义认为，学习不是被动地接受刺激，而是主动建 构意义，是根据自己的经验背景对外部信息进行主动地选 择、加工和处理，从而获得自己的意义。因此，学生是学习 的主体，学习是主体的自控过程，对学习负有责任的是学习 者本人。强调学生的主体地位和学习的主动性启示我们，学 生的道德并非先天预设的，也不是单纯由外在塑造决定的。 大学生的道德学习也不完全是被动的，而是在有机体与环境 相互作用的过程中主动建构的。大学生以自己独特的方式自 觉不自觉地从社会交往过程中学习，理解规则并最终形成完 全独特的道德观念。模式化的道德教育是不符合大学生心理 发展规律的，大学生有自己对道德的理解和表达方式。大学 生是道德学习的主体，他们以不同的方式理解来反映道德世 界。 传统道德教育目的是让学生记住各种道德要求，并最终 体现在行为中。“道德规则是在学生意识之外的，也就是说, 它独立于学生。‘ [2]道德学习的内容由教育者依据成人社 会和成人生活的需要编订，呈现为要如何和“不要如 何式条例。学生被剥夺了作为学习真正主宰者的地位和权 利，无从选择，完全处于接受者和被塑者的客体地位，其基 本假设是知识和价值一一首先在文化中存在的一一乃是 学生通过模仿或通过直接的教学和奖励与惩罚内化而成 的” [3]。通过反复说教、条件反射或奖惩训练，学生自然 会变成“有道德的人。传统的高校道德教育无论在目的 上、内容上还是方法上，都是以否认大学生的道德主体地位 和道德发展的主体性为前提的，否定了道德主体在道德学习 中的意志和参与，道德发展自然成为无源之水与无本之木。 二、高校道德教育是在大学生先前道德经验基础上的学 经验是建构主义学习思想中的一个重要问题。几乎每个 建构主义者都强调学习者的经验。他们认为，学习者不是空 着脑袋走进教室的，他们在开始学习新的材料之前，大脑中 并非像传统观念所认为的那样是“白纸” 一张，而是已经存 在许多先前的概念，尽管对每个学习者来说这些概念或多或 少是不一样的。 经验同样适用于道德学习领域。国内有学者研究指出， “生活中的道德学习是以我们拥有的道德本能为基础，通过 接受暗示，非反思性选择和自主选择交互作用而实现的。” 这告诉我们：“生活中的学生在道德上都不是一个空白，甚 至刚出生的婴儿我们也不能说他是完全的道德文盲，他不但 继承了来自父母和祖祖辈辈的道德遗产，而