整本书写作一个用言语构筑的童年梦想-海门学校附属小学.DOCVIP

“整本书写作”：一个用言语构筑的童年梦想 ——儿童“整本书写作”教学构想 江苏省海门实验学校 吴勇 一、对“整本书写作”的界定 “整本书”是宽泛意义上的儿童写作指向，是一个完整写作主题统领下的文本言语的汇集。它的形式可以是一组故事叙述为载体的连环图画，可以是一篇篇内容相关或情节连贯的叙述、说明、描写性文字，可以是一组意义完整的、图文交替的小说、童话体文本。它不一味追求文学取向，不一味关注文学少年的培养，而是旨在给每一个儿童一个明晰的写作目标，希冀达成一个明确的写作成果，使其真正体验到写作所带来的成就感；旨在让每一个儿童心怀伟大的写作梦想，孕育一颗饱满的“文心”，用心灵和言语搭建一个理想的童年生活世界。 二、“整本书写作”的意义 作为习作训练的“整本书写作”，是为了追寻一种更有意义、更有趣味、更合乎童性的儿童写作指导方式。它可以让儿童在言语表达中体验到：写作就是一个美丽的童年梦想，写作就是一份独特的童年创造，写作就是一种有趣的童年生活。作为“整本书”的写作，已经超越了传统的单篇习作指导，它赋予写作更加深刻的童年意味，它引领儿童走向更丰富、更开阔的言语和精神世界。 1.给儿童一个梦想。在小学高年级进行“整本书写作”教学，就是让每个儿童怀揣着写作者的自豪感，用文字创造属于自己的独特童年历程。在此之前，每个儿童都读过无数本整本的书，对“书”的内容和话语方式有了一定的了解。因此，“书”在他们心中，一直是一个高山仰止的潜在梦想，让他们从单纯的读“书”走向富有挑战的写“书”，不仅是一种言语的表达训练，更是一种梦想达成的行动，还是一项充满奇幻的游戏历程。 2.给儿童一种角色。儿童写单篇的习作和写整本书最根本的区别不在于文字的多与寡，而在于一种特殊角色——“作者”的赋予。写单篇习作，对儿童而言，这是完成一项教师要求的写作任务，所受到的限制很多，写什么，怎么写，都有诸多的要求。而写整本书，儿童获得了更大的自主权利：首先是选材权，每个儿童必须从自身出发，寻找适合自己的写作内容；其次是自构权，故事怎么发展，人物之间关系如何理顺，细节怎样去设计，都需要儿童独自面对，自由处理。这时的儿童置身于写作中，是一个真正的“作者”，他们肩负着对一部作品负责的态度，这种明确感、担当感是前所未有的。 3.给儿童一种思维。言语是思维的工具，更是思维的直观呈现。在“整本书写作”中，需要一种“写书”的思维。作为小学高年级的孩子，随着认知的提升，梦想之花越发绚丽，可是一旦涉及到言语，梦想的翅膀常常在此折翼。因此，在整本书写作过程中，需要一种“冷思维”——勾画与众不同的故事地图；需要一种“长思维”——细细谋划，从长计宜，不拘一篇一得，要使故事情节前后贯通，要将上下人物关系铺垫清楚；需要一种“慢思维”——拉长写作周期，将“整本书写作”的历程搁置于一个学期的时间段里，边写边想，边写边评，边写边改，不断调整和完善故事的流向，不断引领儿童将始发的写作冲动为转化过程中安静的写作享受。 4.给儿童一种攀登。在小学阶段实施整本书写作，客观上讲是有较大难度的：一方面，是引领儿童构建一个宏大而华美的的上位目标，而实现目标的阶梯并非拾级而上，循序渐进；另一方面，儿童完成“整本书写作”的能力并非已经拥有，而是需要在写作过程中不断学习、不断感悟、不断积淀、不断突破的磨砺过程。因此，在推行“整本书写作”的过程中，教师和家长要适时给孩子肩膀的力量，引领他们向着“青草更青处漫溯”，不断创造属于自己的新的言语最近发展区。在教学中，没有统一的步调，因为每一个儿童都有自己的最大可能性，因为每一个孩子都有自己的出发原点，因此一个孩子的成功和另一个孩子的成功不能等量齐观。在教学中，没有优劣之说，因为这不是一种写作评比，而是一种教学实践，追求的是每一个儿童在自我言语和精神基础上的生长，这里没有整体意义上的最好，只有个体意义上的更好。 三、实施“整本书”写作的可能性 在小学高年级尝试“整本书写作”教学，除了有“仰望星空”的勇气，更要有“脚踩大地”的平实。因此，所有的教学谋划必先从儿童现有的写作认知水平出发，去预设可能抵达理想目标教学路径。在我班正式启动“儿童整本书”写作项目，无论是外在的硬件层面，还是内在软件层面，都具备这样的条件： 1.丰富的儿童文学阅读储备。从2009年9月起，我所任教的五(3)班，已经开始大力度地推进儿童文学阅读。除了学校规定的阅读篇目外，我班通过“班级流动图书馆”的机制，让班级正常流通着40本左右的题材丰富的优秀儿童文学作品。通过每月“阳光阅读少年”、“好书阅读排行榜”等方面的评比，营造了一个良性的阅读氛围。一年多的累积，班级孩子阅读的整本书每人达53.6本。基本上每一个孩子都具备了稳定阅读兴趣和阅读倾向。这对“整本书写作”的开展营造了一个文学场域，积淀了一个感性写作架构。 2.常态的儿童博